sábado, 24 de diciembre de 2011
MONOGRAFIAS corrección
También se ha deslizado un error respecto de las monografias de HORBAL Mariana y ACEVEDO Romina, que deben ser reescritas: Las indicaciones serán comunicadas vía correo electrónico.
MONOGRAFIAS corrección
debido a un error se ha consignado que la monografía de SOSA Virginia se encuentra aprobada. En realidad, el trabajo debe ser reescrito según indicaciones que serán comunicadas vía correo electrónico.
viernes, 23 de diciembre de 2011
MONOGRAFIAS calificaciones 2da entrega
ACEVEDO Romina Aprobada
BATTAGLIA Mariana Aprobada
BRESCIANO Ma. Laura Aprobada
CORRALES Patricia Aprobada
DEPETRIS Maria Aprobada
ESPOSITO Cecilia Aprobada
FERREIRA Elizabeth Aprobada
GARCIA Carla Aprobada
GARCIA Olga Aprobada
GATTI Valeria Aprobada
GOMEZ Cecilia Aprobada
GONZALEZ Vanina Aprobada
HORBAL Mariana Aprobada
NUÑEZ Noemi Aprobada
RODRIGUEZ Ma. de los Angeles Aprobada
SAROBE Romina Aprobada
SOSA Virginia Aprobada
VITTE Ma. del Valle Aprobada
ZAVATTARO Analia Aprobada
ZELAYA Carolina Aprobada
BATTAGLIA Mariana Aprobada
BRESCIANO Ma. Laura Aprobada
CORRALES Patricia Aprobada
DEPETRIS Maria Aprobada
ESPOSITO Cecilia Aprobada
FERREIRA Elizabeth Aprobada
GARCIA Carla Aprobada
GARCIA Olga Aprobada
GATTI Valeria Aprobada
GOMEZ Cecilia Aprobada
GONZALEZ Vanina Aprobada
HORBAL Mariana Aprobada
NUÑEZ Noemi Aprobada
RODRIGUEZ Ma. de los Angeles Aprobada
SAROBE Romina Aprobada
SOSA Virginia Aprobada
VITTE Ma. del Valle Aprobada
ZAVATTARO Analia Aprobada
ZELAYA Carolina Aprobada
sábado, 17 de diciembre de 2011
MONOGRAFIAS calificaciones primera entrega
GUGLIOTTA aprobado
LORENZO aprobado
MEDINA aprobado
REBER aprobado
LORENZO aprobado
MEDINA aprobado
REBER aprobado
viernes, 25 de noviembre de 2011
Entrega monografias
La segunda fecha de entrega de monografias será el miercoles 7 de diciembre a las 10.00 hs. o a las 17.30 hs. en el SAOP
viernes, 28 de octubre de 2011
MONOGRAFIA Instrumentos de trabajo nros. 3,4 y 5
Instrumento de trabajo Nro. 3
Planteábamos en el instrumento Nro. 2 que una de las fases del proceso de escritura por la edición. Resulta necesario detenerse en esta fase, puesto que de ella depende, en buena parte, la posibilidad de que la monografía de posgrado adquiera el estatuto de tal, lo que significa que al igual que la planificación, constituye una operación esencial de la escritura académica. La posibilidad de que el colega en tanto autor “tome distancia” respecto de su propio texto, para que pueda leerlo como si él no fuera su autor, permite revisarlo con el propósito de realizar las modificaciones que considere necesarias. Las siguientes preguntas pueden colaborar para llevar a cabo esta fase:
- ¿Considera que la monografía producida es un texto coherente? (ver más abajo)
- ¿Al exponer el marco teórico, cree que el lector puede entender cuál es su posición en el planteo realizado? ¿Se encuentran resumidas las ideas fundamentales, se las reformula sin distorsionarlas?
- ¿Considera que el texto presenta redundancias, es decir, se repite información innecesariamente o imprecisiones, es decir, no se aporta la información necesaria para comprender determinadas argumentaciones?
- ¿La información o el desarrollo conceptual está organizado en párrafos que se conectan entre sí? ¿Cómo contribuyen los conectores en ello?
- Cuando se integran otras voces o enunciados ¿de qué manera se lo hace (estilo directo, estilo indirecto, citas mixtas, paráfrasis, alusiones)? ¿Qué efecto se busca lograr?
- ¿Se incluyen subtítulos que ordenan la información, el desarrollo del marco teórico, la exposición de argumentos o la defensa de la hipótesis etc.?
- ¿El texto presenta saltos temáticos? ¿están anunciados a través de enunciados anticipatorios o introductorios?
- ¿Se estructura el texto de modo tal de proponer al lector un recorrido explicativo-argumentativo?
- ¿La conclusión a la que se arriba en la monografía deriva de manera lógica del recorrido previo?
Respecto de la coherencia que debe alcanzar todo texto a la que se hace referencia en la pregunta 1, se trata de observar que en el proceso de textualización cumple una función textual crucial: es preciso entonces, que el autor examine durante la fase de revisión a la coherencia, que regula la conectividad del sentido subyacente, así como la cohesión, que actúa en la superficie textual. La coherencia es una propiedad estructurante de los textos en donde las proposiciones aparecen relacionadas por un tema común o macroestructura, lo que constituye una unidad semántica.
En tanto que puede definirse a la cohesión como una de las más importantes manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos lingüísticos visibles y materiales, que señalizan tanto la organización interna del texto como el hilo temático, orientando así su interpretación. Es por ello que la utilización inadecuada de las relaciones cohesivas obstaculiza e incluso puede impedir la recepción del texto como una verdadera unidad de significado.
Los enunciados de un texto se vinculan a través de recursos léxicos y procedimientos que explicitan las relaciones gramaticales de tipo sintáctico existentes entre los enunciados. La cohesión léxica se manifiesta partir de la repetición de palabras y expresiones idénticas, la sustitución y la co-ocurrencia de un conjunto de términos que responden al mismo campo semántico. Estas palabras y expresiones ofrecen al lector indicios claros con respecto al tema y facilitan su retención en la memoria a corto plazo, cuando el fragmento leído posee cierta extensión.
A fin de articular los contenidos presentes en la monografía, el autor puede disponer de un conjunto de recursos de cohesión léxica. A título de ejemplo pueden mencionarse dos de ellos:
-repetición del referente o de una palabra derivada:
la repetición estratégica de un término permite orientar la lectura puntualizando al lector el tema de estudio elegido a través de los párrafos. Su empleo debe ser mesurado a fin de favorecer la coherencia discursiva, evitando un uso abusivo que obstaculice la informatividad del texto, a fin de que la repetición de una palabra no implique además la reiteración innecesaria de un contenido explicitado anteriormente.
-sustitución:
este recurso consiste en el reemplazo de un término o expresión por otras que refieren en el texto al mismo contenido y cumplen la misma función sintáctica. La sustitución puede llevarse a cabo a través de sinónimos o palabras de significado equivalente, hipónimos (palabras que se refieren a elementos incluidos en un conjunto, por ejemplo, Bach, Mozart, Beethoven son hipónimos de compositor), hiperónimos (designan una clase o conjunto, por ejemplo país es hiperónimo del conjunto que integran España, Perú, Canadá, etc. En nuestro campo, clínica de niños constituye un hiperónimo pues incluye no sólo a la clínica psicopedagógica, sino a la psicológica, psicoanalítica, fonoaudiológica, etc.), antónimos o palabras generales que reemplazan a otras más específicas.
La forma estilística prototípica de la monografía es la analítica, que se caracteriza por poseer estructuras oracionales largas del tipo de oración simple bimembre (con sujeto y predicado), simples incluyentes o incrustadas (que tienen proposiciones incluidas) y complejas (que están compuestas por proposiciones relacionadas por marcadores textuales o conectores). Esto permite la inclusión de información de primer nivel o focalizada y de segundo nivel o periférica expandida y relacionada a través de conectores. Un ejemplo de este estilo es el siguiente:
Es relevante mencionar que al posicionarse desde una perspectiva cualitativa, la clínica psicopedagógica no sólo concibe la singularidad subjetiva del paciente, sino que toma en cuenta los múltiples contextos en que éste se desempeña, por lo que se desprende una concepción del aprendizaje como fenómeno plural y no subsumido únicamente al aprendizaje escolar.
Sin embargo, los párrafos no deben ser excesivamente largos, pues se corre el riesgo de que la idea principal se pierda y el lector no interprete, al finalizar éste, de que se está discurriendo. Resulta preciso entonces, buscar un equilibrio en la construcción de los enunciados de manera tal que engloben las ideas y gradúen la presentación de la información.
En el próximo instrumento abordaremos el tratamiento de las citas bibliográficas y cómo referenciarlas en la monografía.
Instrumento de trabajo Nro. 4
Respecto de la construcción de las referencias bibliográficas, es sabido que el modo de consignarlas varía según se trate de libros, artículos de libros, publicaciones periódicas y colectivas, recopilación de autores varios e incluso documentos electrónicos, entre otras referencias. Para la realización de una monografía de posgrado, se debe observar una normativa similar a la utilizada para capítulo de libro o artículo de revista científicas, a la hora de referenciar algunos de los desarrollos llevados a cabo. Se detallan a continuación las referencias más usuales:
a) Libros
1. apellido y nombre del autor o autores o compilador/editor. 2. año de edición (entre paréntesis). Si no figura el dato se escribe s/d (sine data). 3. título del libro y subtítulo (en bastardilla). 4. lugar de edición. Si en el libro no figura, se escribe s/l (sin lugar). 5. editorial. Si no se la menciona, se indica s/r (sin referencias). 6. cantidad de volúmenes, cuando se quiera citar el texto en su conjunto. En caso de que se trate de más de uno y se quiera citar sólo uno de ellos, se expresará la abreviatura Vol. Seguida del número que corresponda, a continuación del título y subtítulo.
Ejemplo: Paz, Octavio (1993), La llama doble. Amor y erotismo, Barcelona, Seix Barral.
b) capítulos/artículos en libros
1. apellido y nombre del autor/ autores o compilador/editor. 2. año de edición. 3. título del artículo (entre comillas). 4. título del libro (en bastardilla). 5. lugar de edición. 6. editorial.
Ejemplo: Didi-Huberman, Georges (1997), “La dialéctica de lo visual, o el juego del vaciamiento”, en Lo que vemos, lo que nos mira. Buenos Aires, ediciones Manantial.
c) artículos en publicaciones periódicas (revistas, diarios)
1. apellido y nombre del autor. 2. año de edición. 3. título del artículo (entre comillas). 4. nombre de la revista o el diario (en bastardilla). 5. número del ejemplar. 6. ciudad de edición. 7. mes y año. 8. páginas en las que se figura el artículo.
Ejemplo: Maggio Ramírez, Matías (2007) “Nalgas sangrantes. Un boceto a mano alzada acerca de los problemas de hacer buena letra en la Buenos Aires colonial”, en Páginas de Guarda, nro. 4, Buenos Aires, primavera de 2007, pp. 107-114.
d) artículos en publicaciones colectivas
1. apellido y nombre del autor. 2. título del artículo (entre comillas). 3. en nombre y apellido del editor/coordinador del libro. 4. año de publicación. 5. título del libro (en bastardilla). 6. lugar de edición. 7. editorial. 8. número de páginas.
Ejemplo: Kowalski, Kazimierz, “Pautas de extinción de los mamíferos durante el Cuaternario”, en Agustí, Jordi (editor) (1996), La lógica de las extinciones, Barcelona, Tusquets eds., pp. 193-216.
e) recopilaciones de artículos de diversos autores
1. AA.VV. 2. fecha de publicación. 3. título y subtítulo de la recopilación. 3. colección y número del volumen en esa colección (si lo hubiere). 4. nombre y apellido del editor/compilador (si lo hubiere). 5. lugar de edición. 6. editorial.
Ejemplo: AA.VV. (1986) Dificultades en el aprendizaje escolar. Aportes para una discusión integral, Buenos Aires, Miño y Dávila editores.
f) páginas y documentos electrónicos
1. responsable principal (autor/es o institución) 2. título y subtítulo (en bastardilla). 3. tipo o medio de soporte. 4. lugar de publicación. 5. editorial (si lo hubiere). 6. fecha de publicación. 7. fecha de cita. .ere lección (si lo hubiere). 8. disponibilidad y acceso.
Ejemplo: Tunnermann Berheim, Carlos, La reforma universitaria en Córdoba (en línea) México: ANUIES, 1968 (citado el 30 de enero de 2006), (Temas de Hoy en
la Educación Superior). Disponible en Internet en http:/ www.anueis.mx/ libros98/lib6/000.htm
En el próximo instrumento abordaremos el tratamiento de las cuestiones gramaticales atinentes a la escritura especializada, para aquellos cursantes que necesiten consultarlas.
Instrumento de trabajo Nro. 5
Este último instrumento está dirigido a aquellos colegas que observan dificultades en la escritura de la monografía, es decir que luego de atravesar el proceso de constitución (elección de temática, lectura, producción de borradores), el momento de materializar el producto escrito en sus partes canónicas.
LA DIMENSION GRAMATICAL EN EL PROCESO
DE ESCRITURA ESPECIALIZADA
Oscar D. Amaya
Las nuevas teorías gramaticales han abierto horizontes insospechados
y dejado al descubierto vastísimos caminos para transitar, fundando nuevas
formas de reflexión sobre el lenguaje, apelando a los hombres sobre el valor
y la complejidad de los sistemas lingüísticos, advirtiendo lo inagotable y
omnipresente de la semanticidad del lenguaje, desplegando el espacio para
la especulación, despertando el interés por el descubrimiento, adjudicando a
la agramaticalidad un papel de punto de referencia, explorando los
límites de las reglas y de la gramaticalidad e introduciéndose así en
el misterio de la psiquis humana y conjeturando cómo el niño
adquiere de manera tan rápida y eficaz mecanismos tan complejos.
M. Viramonte y A. Carullo
El lenguaje forma parte de la existencia cotidiana de las personas al punto que suele considerárselo como un objeto transparente del que puede darse cuenta mediante el sentido común, por el hecho de que un hablante nativo puede emplearlo sin demasiada dificultad. Todo hablante cuenta con un léxico más o menos amplio, conoce de manera inconsciente reglas que le permiten formar palabras y oraciones y puede distinguir si están bien formadas o no, así como reconocer las condiciones del contexto lingüístico en el que un enunciado es o no adecuado, entre otras competencias.
Sin embargo, como bien plantea Di Tullio (1995), tomar distancia de la lengua para convertirla en un objeto de reflexión supone, a diferencia del sentido común, adoptar una posición no ingenua, que representa una tarea compleja. El psicopedagogo debe poseer un conocimiento sistematizado acerca del funcionamiento de la lengua que requiere de un saber científico formulado mediante reglas, principios y leyes. En otras palabras, conocer la gramática de su lengua nativa.
La gramática puede ser abordada desde dos dimensiones complementarias:
1) como el conocimiento del que dispone un hablante de su lengua, es decir, un saber hacer, un saber fáctico respecto de cómo de forma una construcción lingüística. Se trata de un fenómeno de naturaleza psíquica.
2) como una descripción de la lengua, es decir, como una actividad científica llevada a cabo por un lingüista. Se trata de un saber qué, conocimiento que se formula a través de reglas y principios teóricos.
En tanto saber especializado, la gramática se interesa por conocer y explicitar las reglas generales que dan cuenta del funcionamiento de una lengua adquirida por un hablante de manera “natural” sin enseñanza sistematizada. El conocimiento de la gramática permite comprender que se trata de una herramienta para la adquisición de habilidades metalingüísticas, es decir, un medio para el control del lenguaje: una reflexión, una adecuada producción y la supervisión de su comprensión. Esta conciencia metalingüística requiere de un aprendizaje por parte del psicopedagogo. A través de una creciente apropiación de esta competencia, se perfecciona la posibilidad de analizar textos, monitorear la propia producción escrita, desautomatizar procedimientos de escritura y establecer relaciones entre el lenguaje objeto y el metalenguaje.
Una de las dimensiones necesarias de manejar con eficacia es la gramática de la lengua escrita. La escritura puede ser entendida como un sistema para construir significados que se constituye en unidades semánticas. La unidad de sentido mayor es el texto, es decir, un complejo semántico-discursivo que se realiza a través de los componentes de la gramática: parágrafos, párrafos y oraciones o cláusulas. Estos componentes se distinguen por su aspecto gráfico: mientras que la oración está limitada por mayúscula al inicio y punto al final, el párrafo por sangría y punto y aparte, en tanto que el parágrafo es un conjunto de párrafos encabezado por un subtítulo que sintetiza su contenido.
Siguiendo a Moyano (2007), puede decirse que el párrafo constituye una unidad de pensamiento realizada a través de la escritura. Con frecuencia, todo en él se articula en torno a una idea central que se expone, se desarrolla y se cierra, lo que determina el fin de esta unidad. La localización de la idea central se plantea en una oración o cláusula que posee el carácter de principal, siendo las restantes cláusulas subordinadas a ellas cumpliendo las funciones textuales de ampliar, reformular o ejemplificar aspectos de la idea central contenida en la cláusula principal. No obstante, en un párrafo puede expresarse más de una idea central.
Si el cursante del Curso de Posgrado, como autor del texto, decide situar la cláusula principal del párrafo en su principio, el resto de las cláusulas cumplirán las funciones textuales ya mencionadas de ampliación, matización, ejemplificación, reformulación, etc. Si la cláusula principal se sitúa al interior del párrafo, el efecto textual será el de trimembración, es decir, una primera parte funcionará como introducción, donde el autor prepara el terreno para el punto álgido del párrafo o idea central, para luego en la tercera parte, proceder a construir cláusulas de aclaración, reformulación, etc. En tanto que si la cláusula principal se sitúa al final del párrafo, ésta cumplirá la función de conclusión general de todo lo planteado en términos de razonamientos preliminares o parciales, otorgando así la plena significación del párrafo.
En lo atinente a las cláusulas subordinadas, es importante considerar el modo en que han de ser construidas, en su trabajo de ampliar y reformular, entre otras operaciones textuales. Estas cláusulas pueden expresar mediante otros términos la idea de la cláusula principal, con el objeto de subrayar su sentido y así disipar posibles ambigüedades o equívocos desempeñando por ello la función de redundancia o reformulación. Otra operación textual en este tipo de cláusulas es la expresión del punto de vista del autor en lo referente a la discusión o rechazo de otras posiciones o concepciones, respecto del objeto discursivo que considera su texto. En este caso desempeñan la función de contraste. Por último, puede considerarse la función de ejemplificación de la idea central a través de casos clínicos específicos, lo que permite la articulación de los aspectos genéricos o teóricos con los concretos del quehacer de la clínica.
Respecto de la oración o cláusula, sus componentes constituyen un conjunto de elementos organizados alrededor de un proceso, realizado por un verbo, alrededor del cual se organizan frases nominales, preposicionales y adverbiales, que funcionan para la construcción del significado. A través de la función lógica (conectores), una cláusula puede estar ligada a otras en relación de interdependencia. También es usual que una cláusula funcione como modificador de un sustantivo dentro de la frase nominal, lo que constituye una cláusula incrustada.
En las oraciones o cláusulas, entidades, fenómenos o personas participan de distintos tipos de procesos en los que actúan, hablan o perciben o son definidos, descriptos o clasificados, mientras que otros elementos asociados señalan las circunstancias en que estos procesos ocurren. Es por ello que cada cláusula se compone de tres tipos de elementos o constituyentes:
- entidades, fenómenos o personas como participantes de un proceso, que se representa mediante sustantivos o frases nominales;
- un proceso (actividad) que generalmente está representado en la lengua por verbos;
-circunstancias en que el proceso se produce, realizadas a través de adverbios o construcciones preposicionales.
Tal como lo muestra el siguiente ejemplo, pueden observarse la presencia de los constituyentes de las oraciones o cláusulas:
conexiones
|
Participantes
|
proceso
|
circunstancias
|
Se trata de
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un abordaje
|
que exige
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aplicabilidad, síntesis, fundamentación y esquemas de investigación en términos de estrategias de intervención clínica.
|
Es por ello que
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las estrategias de esta naturaleza
|
suponen
|
una actividad intelectual interpretativa.
|
También implica
|
evaluar
|
la importancia relativa de cada concepto, sus interrelaciones y la pertinencia de generalizaciones implícitas o explícitas en la interpretación clínica.
|
En esta última cláusula, el participante se encuentra implícito: abordaje. Si se repusiera, podría ser expresado como “este tipo de abordaje”.
Puede verse a continuación un ejemplo de cláusula incrustada (< >):
conexiones
|
Participantes
|
proceso
|
circunstancias
|
La Epistemología Genética <que posee un alcance mucho mayor que la mera divulgación de “estadios” o “períodos de la inteligencia”>
|
permite comprender
|
de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento.
|
A partir de estas consideraciones iniciales, el cursante podrá llevar a cabo un proceso de auto-corrección de los párrafos y oraciones que en una lectura posterior de su propia escritura, considere que pueden ser mejorados, situando los componentes en la forma que considere correcta en la caja que figura más abajo, pudiendo extenderla hasta donde le resulte necesario.
Bibliografía
AA.VV. (2003) Lingüística en el aula. Año 4- nro. 4 Publicación anual del Centro de Investigaciones Lingüísticas de la Universidad Nacional de Córdoba.
Di Tullio, A. (1995) Manual de gramática del español. Buenos Aires, ed. La Isla de la luna.
Moyano, E. (2007) “Géneros que hablan de ciencia”. En: AA.VV. La comunicación escrita en el inicio de los estudios superiores. Buenos Aires, UNGS.
conexiones
|
Participantes
|
proceso
|
circunstancias
|
A modo de cierre
Son éstas algunas puntuaciones de un vasto conjunto, que posibilitan la factura de uno de los géneros académicos que permiten considerar a la escritura no como un medio para “expresar” lo que un autor ha pensado, sino como un proceso por medio de cual se descubre y transforma el conocimiento que se construye al interior de reflexiones y prácticas disciplinares. El autor es un sujeto –afirma Klein- que produce un objeto que fuera de sí mismo, le permite tomar distancia en relación al contenido escrito para así poder observarlo y cuestionarlo. Somos nuestros primeros lectores. Debemos ser exigentes, mas no despóticos. También resulta conveniente procurarnos de otros lectores tanto colegas como neófitos, que puedan asumir el rol de lectores críticos.
jueves, 27 de octubre de 2011
MONOGRAFIA Instrumento de trabajo Nro. 2
Curso de Posgrado
EL PROCESO DE COMUNICACION DE LA REFLEXION
TEORICO-CLINICA: PUNTUACIONES EN
TORNO AL GENERO MONOGRAFIA
Instrumento de trabajo Nro. 2
Una monografía de posgrado constituye una comunicación escrita acerca de un tema reconocible y definido, respecto de saberes y prácticas disciplinares especializadas. Esta comunicación requiere de ciertas operaciones discursivas como exposición, profundización, revisión y análisis crítico de estos saberes y prácticas, con el propósito de dar a conocer reflexiones personales del cursante que constituyan una óptica o tratamiento original respecto de la relación entre el tema seleccionado y la clínica psicopedagógica. Para ser considerado como texto científico, la monografía de posgrado debe resistir al examen crítico de especialistas, a través de la examinación de las fundamentaciones y resultados o interpretaciones propuestas, del cuestionamiento de la exactitud de los datos y de la corroboración de citas u otros elementos de juicio. Esto sólo es posible si el cursante, en tanto autor, demuestra dominio y profundidad en el tratamiento de los temas abordados, pero además una clara organización del contenido expuesto, así como una redacción y presentación formal que respete las reglas del género que comunica su producción.
La estructura general del artículo responde a la superestructura característica de todo texto científico, es decir, planteo del problema-desarrollo-conclusiones. Se trata de una estructura lógica que permite explicitar de qué se trata el objeto de conocimiento, la forma en que se lo aborda y qué punto de vista establece el autor en relación a él. Es por ello que la elaboración de una monografía de posgrado emprende la tarea de convencer a un lector especializado de la corrección o veracidad de sus análisis y aseveraciones aduciendo suposiciones que los confirmen y las hagan posible de ser aceptadas. La argumentación científica desplegada se aboca a establecer una relación de probabilidad y credibilidad entre hipótesis y conclusiones.
Es por ello que las fases del proceso de escritura de la monografía no difieren de las de todo texto científico:
a) Planificación: en la que el autor realiza esquemas, toma notas, piensa qué y cómo se va a organizar el escrito en sus partes constituyentes, identifica los objetivos del mismo y selecciona y organiza la información a ser analizada.
b) Redacción: en la que el autor despliega estrategias y habilidades respecto de la cohesión textual que debe alcanzar su producción, los aspectos gramaticales y normativas ortográficas. Asimismo debe tener en cuenta el proceso de redacción recursivo, que no es lineal, por lo que debe releer con cuidado el texto a medida que avanza en su escritura, revisarlo y corregirlo durante el proceso de elaboración.
c) Revisión: en esta fase es muy importante intensificar los distintos tipos de revisión iniciados en la redacción, es decir, las dimensiones de los contenidos (organización interna y coherencia), gramatical, normativa y formal.
d) Edición: el autor debe observar los formatos, diseño de página y normas de citas bibliográficas requeridos para la publicación del artículo. Se trata de llevar a cabo una adecuación al estilo de presentación fijado por la institución.
martes, 4 de octubre de 2011
lunes, 3 de octubre de 2011
Monografía de Posgrado
Colegas: debido al número de cursantes, le elección de los temas tiene el siguiente requisito que modifica la conversado el viernes.
Cada profesor recibirá hasta 7 (siete) monografías, independientemente de la cantidad de temas ofertados, incluyendo los temas ofertados por más de un profesor.
Mañana enviaremos el mismo listado de temas por correo electrónico, para que al pie de cada tema vayan anotando sus nombres. Recuerden "responder a todos".
Cada profesor recibirá hasta 7 (siete) monografías, independientemente de la cantidad de temas ofertados, incluyendo los temas ofertados por más de un profesor.
Mañana enviaremos el mismo listado de temas por correo electrónico, para que al pie de cada tema vayan anotando sus nombres. Recuerden "responder a todos".
Temas Prof. Oscar Amaya:
Tema 1-Objetos sociales de conocimiento y sistemas notacionales: el caso de la lengua escrita. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema 2-Clínica psicopedagógica y lengua literaria: narración y procesos de subjetivación.
Tema 3-Objetos sociales de conocimiento y sistemas notacionales: el caso del conocimiento matemático. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema 4-El problema de la cognición en el desarrollo y su relación con la clínica psicopedagógica.
Tema 5-Las contribuciones de la epistemología y psicología genéticas en el diseño del dispositivo clínico psicopedagógico.
Tema 6-Las contribuciones de las psicologías sociohistórica y cultural en el dispositivo clínico psicopedagógico.
Temas Prof. Julia Bonfill:
Tema 1-Aportes de las corrientes posfreudianas en la comprensión del psiquismo infantil. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema 2-El lugar del dibujo infantil en la clínica psicopedagógica.
Tema Prof. Elba Fernández:
Tema 1-La prematurez y el bajo peso al nacer en relación a las dificultades neuopsicológicas en los aprendizajes.
Tema 2-La clínica psicopedagógica en los T.G.D.
Temas Prof. Elba Fernández /Alicia Grenz/Andrea Estévez:
Tema 1- Los avatares de la cognición en niños con Retardo Mental, Trastornos Generalizados del Desarrollo y Epilepsia. Implicancias para la clínica psicopedagógica.
Tema Prof. Elba Fernández/Andrea Estévez:
Tema 1-Predicción del aprendizaje de la lengua escrita. De la necesariedad del desarrollo de procesos cognitivos y verbales en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema Prof. Andrea Estévez:
Tema Prof. Alicia Grenz:
Tema 1- Del sentido numérico, como habilidad innata, al trastorno específico en las competencias numéricas y en las habilidades matemáticas. Implicancias para la intervención psicopedagógica.
Para el Area del Lenguaje:
Tema 1-Las contribuciones del lenguaje en la clínica psicopedagógica.
Tema 2-Descripción de los Trastornos del lenguaje de tipo fonológico-sintáctico. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema 3-Descripción de los Trastornos del lenguaje de tipo semántico-pragmático. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Para Neuropsicología:
Tema 1-Clasificación de la atención y su incumbencia en el aprendizaje.
Tema 2-Implicancia de la Memoria de trabajo en la cognición.
Tema 3-Análisis de la Memoria episódica y semántica. Implicancias en la clínica psicopedagógica.
Tema 4-Las funciones ejecutivas y el aprendizaje.
Tema 5-Implicancia de la Memoria de trabajo en la cognición
MONOGRAFIA documento nro. 1
S.A.O.P.
Servicio
de Atención y Orientación Psicopedagógica
Curso de
Posgrado 2011
Actualizaciones en Clínica
Psicopedagógica
Documento de apoyo para la elaboración de la
Monografía de Posgrado Nro. 1
CLINICA Y LA CLINICA DE LA ESCRITURA
Oscar D. Amaya
La escritura es el acto de pensar
sobre algo. Escribo porque quiero saber
cómo es eso que estoy pensando y que
no lograré saber si no lo escribo
Beatriz Sarlo
Algunos escriben para llegar a
saber
qué es lo que piensan. Yo entre
ellos.
Jerome Bruner
La realidad no se limita a lo que
nos es familiar,
al lugar común, ya que en gran medida consiste
en una palabra futura, aún latente y
tácita
Fedor Dostoievsky
Aspirar al pensamiento de autoría en
el quehacer psicopedagogico significa, entre otras cosas, asumir el desafío de
afrontar los obstáculos intelectuales de diversa índole que constituyen el
tránsito hacia su conquista. Uno de ellos lo conforma el cruce entre clínica y
lenguaje científico, algo que implica necesariamente situar la centralidad de
los procesos de interpretación y producción de textos de especialización
científica que conforman la especialidad del psicopedagogo, a fin de que pueda
comprenderse el conocimiento disciplinar que circula en éstos, como así también
la naturaleza de los diversos géneros y formatos que lo vehiculizan, hechos que
sitúan a esta clínica en un campo de fecunda intertextualidad.
La comprensión de los modos en que
se produce el sentido en estos soportes textuales resulta crucial no sólo para
la interpretación del conocimiento científico, sino –y en forma creciente para
el psicopedagogo- para la producción de éste, es decir, para la objetivación por
escrito respecto de las nuevas comprensiones del sentido de lo
clínico en la infancia y la adolescencia, bajo las formas pertinentes de
comunicación de acuerdo a los contextos en que ésta se produzca y de los
destinatarios a quienes se dirija.
Afirmar lo antedicho implica
significar el cruce clínica-lenguaje científico en un doble sentido, ya
que abarca tanto la comprensión de los géneros que circulan en la clínica, a fin
de constituir un acto de escritura, como la conformación del intérprete y
autor que debe advenir en el desempeño del psicopedagogo, lo que constituye
un acto de implicación subjetiva, compromiso que debería ser asumido desde los
tramos más altos de la cultura universitaria hasta alcanzar la propia vida
profesional.
La escritura de la clínica y la
clínica de la escritura nombran entonces las resonancias de este cruce: la
complejidad para comunicar una experiencia que se evidencia en el quehacer
clínico y en el pensar acerca de este quehacer. Una interrogación que se
formula desde el lenguaje, en sus diversas formas
escriturarias, hacia una práctica y hacia sí mismo: “la clínica del texto se
continúa así con la clínica con el paciente en una unidad anudada por el pacto
con la palabra (...) se trata de aprender a narrar y a ejercitarse en la lectura
de los relatos de los otros para recuperar de éstos lo que nos atañe o incumbe
con relación a nuestra existencia” (Milmaniene, 2002).
Una interrogación que busca su
propio retorno, puesto que hace decir desde una práctica y desde sí
hacia el lenguaje: “se trata entonces de producir metáforas sobre
metáforas, de escribir sobre lo escrito, de decir sobre lo dicho, sobre el
trasfondo de una fuerte transferencia con el texto, lo que puede derivar en
interpretaciones o en nuevas producciones que ligan en un eslabón deseante a
autores, escritores (...) o lectores” (Milmaniene, ob.cit.). Se trata de
instaurar, en el deseo de comprender, una escritura que ilumine la relación
clínica entre paciente y psicopedagogo.
La escritura y la organización
semiótica del psiquismo
El pensamiento posee diversas formas
para desplegar los contenidos que configura, pero sin dudas es la lengua la
forma privilegiada en que puede objetivarse y alcanzar la estabilidad necesaria
para su comunicación: “la organización misma de un contenido mental exige que
nuestros pensamientos tomen forma escrita para poder reflexionar (...) la
actividad mental, especulativa, raciocinante, analítica, es en buena parte (...)
la reflexión sobre un texto escrito (...) desplazar una coma o subrayar una
palabra tiene para nosotros el valor de un acto de pensamiento” (Cardona, 1996).
La posición sociohistórica acerca
del desarrollo cognitivo plantea que el lenguaje “genera un cambio crucial en la
configuración intelectual y afectiva. Desde un punto de vista mediacional, es el
instrumento psicológico más poderoso dentro del repertorio semiótico que una
sociedad ofrece a sus miembros, ya que sus propiedades recursivas lo convierten
en el único que puede implementar operaciones metaconcientes, o sea, el único
que permite desarrollar el pensamiento reflexivo y crítico” (Silvestri, 2004).
En este sentido, el psiquismo no puede ser pensado como externo o separado del
entorno en el que tiene lugar el sujeto, sino que constituye una condición de la
organización de su actividad práctica, en tanto establecimiento de formas de
significación.
Si como afirma Vigotski (1991) “la
conciencia se construye a través de las interacciones del individuo con el mundo
y es un atributo de las relaciones entre sujeto y objeto”, entonces la escritura
no puede ser analizada en abstracto o como fenómeno autónomo, sino al interior
de una práctica específica, y en el caso que nos ocupa, el contexto de la
clínica psicopedagógica. Desde esta perspectiva “el término subjetividad estaría
haciendo referencia a la interacción en una dimensión individual mientras que el
término objetividad lo estaría haciendo el acuerdo entre varias subjetividades
(intersubjetividad)” (Santamarina, 1997). Esta concepción es reveladora a la
hora de comprender la naturaleza de una actividad social llevada a cabo
intersubjetivamente: “lo objetivo y el mundo de la conciencia no corresponden a
dos mundos diferentes, sino más bien a dos vías de percibir las interacciones
sujeto-medio, sujeto-sujeto”. (Santamarina, ob.cit.)
“El significado es el camino del
pensamiento a la palabra”, afirma Vigotski. Su análisis no deja lugar a
ambigüedades: “el pensamiento no sólo se expresa en la palabra sino que se
realiza en ella (...) es un proceso interno mediado. Es el campo de un deseo
vago hacia la expresión mediada a través del significado (...) hacia el
perfeccionamiento del pensamiento en la palabra”. (Vigotski, ob.cit.) Para este
autor, la conciencia no es algo así como una trama solitaria sino que consiste
en una forma de contacto social con uno mismo. Así, los signos no poseen
únicamente un carácter externo en tanto instrumentos objetivos de mediación
intersubjetiva, sino que se internalizan para tornarse en instrumentos internos
e intrasubjetivos en la relación de un sujeto consigo mismo. En su obra
“Pensamiento y habla” (errónemente traducida como “Pensamiento y lenguaje”),
Vigotski cita al poeta Mandelshtam para ilustrar poéticamente este fenómeno: “he
olvidado la palabra que quería pronunciar y el pensamiento incorpóreo regresa al
reino de las sombras”.
Un pensamiento que se especializa requiere
de una escritura especializada
La modalidad escrituraria de la
lengua, es decir, “el conjunto de operaciones, materiales, productos vinculados
con la producción y el uso de los sistemas gráficos” (Cardona, ob.cit.) al
adoptar formatos atinentes a prácticas específicas, adviene en instrumento de
mayor especialidad. La lengua escrita especializada, como práctica
epistémica, constituye una de las formas en que se objetiva un estado de
pensamiento científico, configurándose como una herramienta específica para cada
dominio del saber, es decir, dependiendo del modo de producción del pensamiento
en cada campo disciplinar.
Esta caracterización que concibe a
la escritura como una tecnología de carácter epistémico, la supone como
herramienta para afrontar complejidades tanto cognitivas como lingüísticas, a la
hora de elaborar el conocimiento y organizar lo pensable que hubo de emerger del
trabajo clínico. Los textos que en sus diversos géneros el profesional
psicopedagogo debe constituir, reflejan los distintos momentos de organización
en la construcción de su conocimiento en la reflexión acerca de la clínica. Este
novel especialista no afronta dichos desafíos desde una identidad profesional ya
instituida, sino que se constituye subjetivamente a partir, entre otras, de
estas prácticas de escritura. “La tecnología de la escritura, al funcionar
como estructurante de los procesos de pensamiento, arma subjetividad”, afirma
Arzeno (2004).
Si la escritura configura a través
de sus marcas, lo que un profesional piensa acerca de su práctica clínica, se
está entonces frente a una herramienta que permite desplegar las aperturas
hacia nuevas visibilidades acerca de los objetos de intervención –los
pacientes- y de quien lleva a cabo un quehacer clínico –el
psicopedagogo-. Y este fenómeno debe comprenderse como constitutivo de toda
práctica disciplinar, puesto que “una disciplina es un espacio discursivo y
retórico, tanto como conceptual”, como sostienen Bogel y Hjortshoj (1984).
Lograr apropiarse de los conceptos que genera un proceso de reflexión y poder
plasmarlos discursivamente, sólo se hace posible efectuando diversas prácticas
de escritura, en las que es necesario que éstas se reconstruyan una y otra vez,
lo que equivale a afirmar que pensamiento y escritura constituyen procesos
recursivos con reescrituras sucesivas.
Comprender e interpretar los
avatares de la clínica psicopedagógica entonces, significa poder leer y
escribir acerca de ella, y “no sólo a abordarla en pensamiento u
oralmente, dado que no hay apropiación de ideas sin reelaboración, (algo) que
depende en buena medida del análisis y de la producción de escritos académicos”,
según Carlino (2001). La escritura ligada a la práctica clínica constituye un
instrumento cognitivo que contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento
del profesional psicopedagogo, debido a que se trata de establecer una
relación de conocimiento con los materiales clínicos, procedimientos y
problemas conceptuales de la psicopedagogía como campo científico-profesional,
es decir, la puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la comprensión y
producción de textos científicos, con las dificultades discursivas y
estratégicas que implica pertenecer a una comunidad académica y profesional.
Hacia una aventura crucial del
intelecto: pensar y escribir lo que se piensa
El trabajo intelectual tiene una
historia natural,
un poco como la de todo lo que
crece.
Jerome Bruner
A la hora de indagar las dificultades en la
escritura que los psicopedagogos experimentan, es necesario comprender que no
solo obedecen a las falencias en las formaciones de anteriores niveles de
instrucción, sino a que la universidad, en particular en sus últimos tramos,
plantea desafíos cognitivos propios de los que debe hacerse cargo: es su
responsabilidad enseñar a los estudiantes avanzados a reconocerlos y
afrontarlos. También las dificultades que se observan en ellos en torno la
lectura como proceso de interpretación y producción de sentido, resultan
insalvables si no se produce la apropiación de los instrumentos para la
comprensión lectora, que lejos de constituirse globalmente, como se ha dicho,
son específicos, es decir, propios de las especialidades disciplinares que
convergen en la práctica clínica psicopedagógica, puesto que poseen modos de
argumentar e interpretar textos de su dominios.
El psicopedagogo se configura como tal al interior
de prácticas académicas –este Curso de Posgrado constituye un modo de coronar
una formación- y de prácticas clínicas, que permiten comenzar a ejercer
desempeños profesionales, que devienen en parte de anteriores “oficios”: el de
estudiante universitario, que a su vez es tributario del oficio de alumno de los
niveles anteriores. La idea de oficio alude a las posibilidades de asumir
actividades que permiten sostener una tarea productiva en el seno de una
organización, esto es, recursos a emplear, normas a observar, autoridades que
consultar, representaciones a compartir, etc. (Bourdieu, 1975).
La intervención clínica psicopedagógica por lo
tanto, provoca un trabajo estructurado en actividades que exigen
esfuerzo, disciplina y concentración, desplegando saberes y un saber hacer
específicos (Perrenoud, 1990). Si como plantea Olson (1998), la cultura escrita
es una condición cognitiva y social donde al leer y escribir se está
participando de una “comunidad textual”, la vida intelectual que se lleva a cabo
en la Universidad y en las instancias post-universitarias revisten
necesariamente marcas de constitución e implicación
subjetiva.
Por lo antedicho, lo que está en juego en
este proceso -que se desencadena desde el ingreso de los estudiantes a este tipo
de institución hasta la instancia profesional- es el aprender a aprender
(crucial por demás para quien se está formando en psicopedagogía) en una cultura
letrada específica, novedosa para los estudiantes universitarios,
ya que las prácticas más
usuales transitadas por ellos se han caracterizado por la exposición a una única
fuente de información -el libro de texto- o las explicaciones de los docentes, y
por la demanda de tareas de escritura casi siempre dirigidas a reproducir los
contenidos de ese texto o de la exposición oral, a través de
resúmenes o de respuestas a preguntas.
También esta cultura es novedosa para el joven
profesional, puesto que requiere de una emancipación del
pensamiento en el proceso de constituirse en un especialista generador de
conocimiento, y en ocasiones apropiarse de nuevos marcos teóricos a pesar
de sus saberes previos. Es importante observar que un proceso de apropiación
de carácter semiótico como éste, también ha sido caracterizado como
alfabetización académica, compuesto por un conjunto de destrezas que si
bien entablan necesarias relaciones, poseen una relativa independencia:
destrezas lectoras, escritoras, cognitivas, sociales y discursivas (Santamaria
Santigosa, 2004). Sin embargo, es necesario observar los riesgos de pensarlas
unidimensionalmente como un sumatoria, cuando se trata en realidad de fenómenos
que convergen en una actividad discursiva.
El proceso de escritura como proveedor de nuevas
ideas
Desde el punto de vista mediacional,
el lenguaje es el instrumento
psicológico más poderoso dentro del
repertorio semiótico que
una sociedad ofrece a sus miembros,
ya que sus propiedades
recursivas lo convierten en el único
que puede implementar
operaciones metaconcientes, o sea,
el único que permite
desarrollar el pensamiento reflexivo
y crítico.
J. Lucy
Las nuevas demandas que el profesional
psicopedagogo debe afrontar, reclaman utilizar múltiples fuentes de información
para acceder a puntos de vista diferentes y llevar a cabo la confrontación de
ideas a la hora de reflexionar sobre sus intervenciones clínicas, algo que
implica a su vez, estar en condiciones de producir actividades de escritura con
diversos propósitos que le exijan integrar, evaluar y transformar la información
obtenida a partir del uso de fuentes teóricas y clínicas, a fin de consolidar y
demostrar su adecuado desempeño como certificación del conocimiento que todo
profesional debe poseer.
Aprender a aprender en este contexto académico y
profesional del que se forma parte, supone tanto la capacidad de organizar el
trabajo clínico, identificar las diversas fuentes de información y servirse de
ellas para fines específicos, como la condición de interpretar
datos en términos de indicadores clínicos, la habilidad de formular hipótesis y
la posibilidad de realizar estrategias clínicas diagnósticas y plan de
tratamientos, por ejemplo.
El planteo que desde estas páginas se
propugna en relación al desarrollo de este tipo de estrategias de trabajo
intelectual, sostiene que
resulta necesario que el psicopedagogo se explicite a sí mismo los niveles de
comprensión alcanzados en relación al desempeño adecuado del
habitus (Bourdieu, 1988) de actor social de esta
disciplina, activando o apropiándose de aquellas competencias que le permitan
abordar una serie de tareas clínicas en forma productiva, haciendo uso de
normas, recursos y técnicas que podrían ser susceptibles de traslado a otras situaciones en su
práctica, puesto que un conjunto de habilidades especiales estrictamente
profesionales como las mencionadas en el párrafo anterior, junto con las
diversas comunicaciones en torno a ellas, forman parte del amplio arco de
incumbencias que una licenciatura como la que nos ocupa otorga.
Esto no constituye solamente un cambio en las
modalidades de estudio provenientes de sus instancias de formación como
profesional, sino una verdadera ruptura epistemológica, ya que se trata
de una concepción del conocimiento inconmensurable con la conocida durante el
proceso de formación en sus inicios: el conocimiento otrora concebido como
producción anónima, atemporal y verdadera, se desmantela para dar paso a una
concepción que lo caracteriza como histórico, autoral, provisorio y conjetural.
Es el profesional quien debe formular el posible
encuentro entre sus saberes previos y el saber disciplinar y su necesaria
reestructuración. Desde luego, es importante observar que creencias y teorías
contradictorias en el contenido de los saberes pueden coexistir en un mismo
sujeto (Pozo y Gómez Crespo, 1998), así como la posibilidad de producir
respuestas “exitosas” utilizando un conocimiento que puede ser reproducido sin
ser profundamente comprendido (de la Cruz, Scheuer y Castorina,
2001).
De lo que se trata entonces, es de dominar prácticas
discursivas particulares, es decir, buscar, adquirir, elaborar y comunicar
conocimiento en forma distintiva a otros ámbitos disciplinares, aún existiendo
cierta afinidad con otras prácticas clínicas. Este tipo de apropiación
discursiva no se reduce a aprender a leer y escribir desde una disciplina para
“decir” o reproducir el conocimiento elaborado por otros de manera eficaz, sino
que consiste en abordar prácticas y estrategias cognitivas y lingüísticas para
“transformar” y construir conocimiento, alcanzando la necesaria reflexión sobre
la propia práctica, a fin de poder situarse a lo largo de las etapas de
formación, actualización y perfeccionamiento en un plano metacognitivo y
en la flexibilidad propia de la búsqueda intelectual y el pensamiento
crítico.
Ya desde la actividad académica de los estudiantes
avanzados durante la carrera de grado de psicopedagogía, se produce la exigencia
de prácticas lingüísticas cada vez más complejas en relación con los contenidos
disciplinares y las actividades que los preparan para la asistencia clínica y la
investigación, como componentes de la vida profesional. Los psicopedagogos
cursantes de los últimos tramos de su formación deben operar con los contenidos
disciplinares puestos en juego en las materias que han cursado y, al mismo
tiempo, producir textos pertenecientes a los géneros que se les solicitan
en nuevas etapas de su formación para dar cuenta de esas operaciones y de
los nuevos contenidos. El lenguaje es el centro de estas actividades: a la vez
que permite la construcción de conceptos, es el medio para la realización de
estas prácticas. Los últimos tramos de la carrera universitaria y la formación
de posgrado exigen, por lo tanto, el aprendizaje de nuevos géneros,
entendidos como actividades sociales especializadas llevadas a cabo a través
del lenguaje, con un propósito definido en relación con el contenido
disciplinar y con el ámbito laboral.
Son conocidas las dificultades para
alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse adecuadamente en la
comprensión y producción de estos géneros, y cómo éstas persisten hasta el final
de la carrera universitaria y en ocasiones en la formación de posgrado. Estos
problemas, que a menudo obstaculizan las actividades intelectuales de lectura
interpretativa de la bibliografía, y la producción trabajos escritos de
complejidad creciente como monografías, informes, presentación de casos en
ateneos clínicos, artículos para revistas especializadas, ponencias para
congresos, etc., requieren de reconocimiento y reflexión por parte del
psicopedagogo para constituirse como sujeto de su propio aprendizaje a
fin de enfrentar las complejidades que entraña, por ejemplo, la selección de
contenidos disciplinares pertinentes para la escritura de textos con propósitos
diversos, la confrontación de las diversas posiciones que se sustentan acerca de
una problemática o la propia argumentación en el seno de una discusión
teórico-clínica.
La confección de la Monografía como
instancia de cierre del Curso de Posgrado implica poner en juego diversas
operaciones de lectura interpretativa y escritura autoral. Esta producción
requiere llevar a cabo diversos procesos de escritura que presentan sus propios
desafíos, ya que requieren de competencias de escritura específicas necesarias,
que implican una apropiación gradual activa de bibliografía especializada y de
formas de comunicación por escrito de este proceso, que requieren de
competencias discursivas explicativas y argumentativas. Lo propio sucede cuando
se trata de elaborar un género como éste, que sólo se sostiene a partir de una
implicación personal respecto de los contenidos abordados y su interpretación, o
comunicar por escrito la concepción de estrategias clínicas de análisis e
interpretación, a partir de la temática elegida, por mencionar algunas de las
actividades de escritura solicitadas.
La práctica de la escritura
profesional: el caso del género Monografía de Posgrado
La escritura de la clínica, por
tratarse de un tipo de escritura científica, puede definirse entonces, como
hemos planteado más arriba, en tanto tecnología de carácter epistémico, a la
manera de una herramienta para afrontar complejidades cognitivas, propias del
quehacer clínico y linguísticas, relativas a los modos de comunicación de este
quehacer.
Este proceso de constitución puede
desencadenarse desde las primeras producciones escritas de quien aspira a
desempeñarse como psicopedagogo, por lo que este profesional debe comenzar a
desplegar y sistematizar la escritura en diversos géneros discursivos
especializados, hasta las instancias de Posgrado.
La práctica de escritura que el
cursante del Curso de Posgrado lleva a cabo, propicia desencadenar el proceso
subjetivo de autoría. La escritura de este género está ligada tanto a la
reflexión teórica como a la práctica clínica y constituye entonces un
instrumento cognitivo que contribuye a conformar y sistematizar el conocimiento
del cursante psicopedagogo, puesto que se trata de establecer una relación de
conocimiento con materiales clínicos, procedimientos y problemas
conceptuales de la clínica psicopedagógica como campo científico-profesional, es
decir, la necesidad de desplegar una actitud reflexiva en una dimensión que
despliega un proceso respecto de un espacio institucional como el del SAOP donde
se producen los encuentros del Curso en el que se lleva a cabo la
comprensión de problemáticas y textos especializados, con las dificultades
teóricas y discursivas que implica pertenecer a una comunidad profesional de
intervención clínica y reflexión crítica.
Es por ello que el proceso de producción de la
Monografía tiende a que el colega psicopedagogo sistematice los discursos
académico-científicos mediante el análisis y la interpretación de la
bibliografía especializada, así como apropiarse de los rasgos de conformación
que presentan estos discursos, a fin de su escritura alcance el estatuto de una
elaboración de una producción académico-científica. A propósito de esto,
analicemos a continuación tres puntos presentes en el proceso de producción de
escritura:
-
Los obstáculos en la escritura de la
Monografía
El tipo de género Monografía requiere comunicar y
desarrollar, a través de la escritura, la relación profesional activa que el
cursante debe entablar con problemáticas teórico-clínicas y la literatura
especializada que las soporta. Es importante por ello, destacar una de las
dificultades características que este tipo de escritura presenta como
consecuencia del tipo de actitud que el cursante no debería
adoptar en este proceso: la posición de observador externo de las
problemáticas y bibliografías desarrolladas en el Curso, ya que constituye un
obstáculo para la implicación subjetiva que requiere el desempeño de todo
cursante. Esta posición impacta en la escritura en forma directa, y posee
ciertos rasgos problemáticos, puesto que este tipo de escritura plasma un
análisis neutral, producto de la recolección de datos “crudos” sin
elaboración del cursante respecto de la problemática abordada. Una Monografía
así confeccionada representa una escritura donde resulta notoria la ausencia de
preguntas e hipótesis personales. Las observaciones “externas” al cursante hacen
que éste se represente a la problemática elegida como un objeto que le es ajeno,
en este caso, la ajenidad respecto del conjunto de reflexiones que profesores y
autores llevan a cabo a propósito de problemas conceptuales, casos clínicos y
las dificultades teórico-metodológicas que implican.
Este modo de escritura se asemeja más a la redacción
de un informe, donde la acumulación de fragmentos de bibliografías de lo
que sucede hace que los fenómenos de reflexión aparezcan como naturales e
inmutables. Esta posición adoptada por el cursante refuerza una visión que
remite a la distinción entre sujeto-objeto en las filosofías clásicas como el
empirismo, en la que el sujeto-observador examina los hechos naturales que
ocurren en un mundo físico en el que no interviene. Se trata de una escritura en
la que el rol de la subjetividad en el proceso de construcción y organización
del conocimiento está divorciado del conocimiento mismo. Esta división de la
trama del ámbito de la reflexión de otros como parte del mundo social -concebido
como físico- en objetos y clases promueve la consideración de esta escena como
objeto de observación semejante a una máquina,
e implica ver el mundo social como realizado por terceros.
Es por ello que el lenguaje escrito en la Monografía
puede quedar reducido a mero “reflejo” de la realidad pensada por otros, en el
que el cursante plasma una mirada unidimensional y unilateral que aletarga,
empobrece y degrada el pleno poder del lenguaje, porque lo reduce a una especie
de transparencia cuya función representa el intento por mostrar el mundo
observado de manera “fidedigna” y “objetiva”.
-
La implicación subjetiva en la escritura
académica
El pasaje de una supuesta objetividad a la
producción de una Monografía personal constituye un proceso no exento de
complejidades, pues implica la asunción de otra posición a la de observador
externo. Cuando un sujeto aparece inscripto en la situación que nombra, deja
marcas textuales de su presencia en los enunciados de su texto. Es decir,
produce una relación entre su texto y la situación de comunicación o de
enunciación en la que ese texto se inscribe, donde no sólo nombra a otros sino a
sí mismo. Dentro de cada texto aparecen diversos elementos lingüísticos
(palabras o grupos de ellas) que señalan la relación entre los enunciados y los
participantes del acto de comunicación –en este caso el Curso de Posgrado- o
entre la actitud del enunciador -cursante escritor- respecto de lo que enuncia,
es decir, la posición que adopta frente al tema abordado o los comentarios
vertidos. La actitud o posición queda marcada en los enunciados a través de
clases de palabras que constituyen la implicación subjetiva del
enunciador.
El enunciado es lo que el cursante concretamente
escribe al tomar en cuenta quién lo escribe, a quién es dirigido, respecto de
qué situación y en qué situación posterior es producido. Esta posterioridad
permite la interpretación personal respecto de la problemática elegida para la
elaboración de la Monografía.
El pleno poder del lenguaje reside en su capacidad
configuradora y valorizadora de aquello que nombra e intenta comprender. Es por
ello que el género Monografía de Posgrado constituye una actividad de escritura
en la que se despliega la subjetividad del cursante, que debe ligarse a la
reflexión y práctica clínica, acompañando en forma creciente los
análisis, interpretaciones y discusiones que se suscitan entre docentes y textos
en torno de las problemáticas que estructuran el Curso.
La estructura de este tipo de escritura combina
significados subjetivos, donde se plasma la mirada del autor, con significados
científicos. Estos textos construyen un campo de interpretación e indagación del
conocimiento y un tipo de relación particular entre el lector de la Monografía
–el profesor del Curso- y el escritor del mismo –el
cursante-.
Como producto de la implicación subjetiva, en
las cláusulas del texto se utiliza la deixis de persona (“yo pienso”) y
posesiva (“mi interpretación”) para relacionarse con el ámbito de la
problemática como así también la modalización (“probablemente no sea
generalizable lo que afirmo”) y las marcas subjetivemas (“una reflexión
ambigua”, “una respuesta errónea”), además de los recursos
característicos de un género académico (1). Es decir, el
cursante, como autor de un texto, emplea recursos enunciativos, junto con datos
del conocimiento científico de las áreas pertinentes respecto de las temáticas
abordadas en el espacio de supervisión.
Con el propósito de ilustrar este procedimiento,
comparemos estos dos fragmentos de Monografía:
a) “...Es importante pensar un dispositivo psicopedagógico de estas
características tomando los aportes antes mencionados, partir de concebir a la
cultura como aquella que moldea la vida de los sujetos, que por ende es la
encargada de producir y reproducir modelos culturales (...) si se concibe esta
idea de que el ser humano se construye con otros, es impensable la posibilidad
de aislar este dispositivo de las demás actividades humanas, ya que dentro de
él, el psicopedagogo podrá observar la suma de conciencias, el plus de miradas e
intrepretaciones de la transformación subjetiva. Para entender el dispositivo se
hará un recorrido por distintos trabajos vinculados a diferentes autores,
exponentes del constructivismo socio-cultural."
b) “...por todo lo que he expuesto, sumado mi gran interés por la
matemáticas, me convocan para presentar argumentos al "por qué" y "para qué”
explorar y trabajar en los terrenos de este conocimiento. En la clínica
psicopedagógica, nuestros pacientes son los protagonistas principales y por ello
haré referencia insistentemente a sus peculiares razonamientos y comentarios
característicos que surgen a borbotones (...) Entiendo que debemos trabajar
coordinando varias cuestiones importantes: considerar el contexto de donde
proviene el paciente, su modo de acercamiento a la matemática, sus
conceptualizaciones personales, entre otras: esto nos permitirá adentrarnos en
lo que propongo denominar "creencias matemáticas"..."
En el primer ejemplo, la persona del cursante
prácticamente no está marcada en el texto, se trata de un Yo ausente, que
procura un tono “objetivo” respecto de una situación a la que no parece
pertenecer. En el segundo ejemplo, se observa la subjetividad del enunciador a
partir del uso de deixis, modalidades y subjetivemas. Se trata de un Yo
presente a partir de su presencia activa respecto de la situación a la que se
refiere, donde introduce marcas de valorización de aquello de lo que habla,
incluso de sí mismo.
-
Las búsquedas en la web, una herramienta auxiliar de la Monografía
Es habitual que al interior del proceso de
elaboración de la Monografía la temática abordada, la bibliografía seleccionada
mencione términos técnicos o se haga referencia a autores que el cursante pueda
desconocer. Resulta por ello necesario que éste consigne en sus papeles de
trabajo estas cuestiones para llevar a cabo diversas búsquedas en la web acerca
de las temáticas y conceptos relativos a esta literatura especializada, con el
propósito de comprender en profundidad las problemáticas inherentes a la
temática elegida.
Es necesario considerar las complejidades que este
tipo de búsquedas presenta, y las competencias específicas necesarias en los
usuarios para alcanzar la información buscada. Los modos de producción,
almacenamiento y circulación de los conocimientos requieren que los usuarios
desplieguen modalidades cognitivas en términos de formas de interpretación
basadas en escasos índices de contexto o de índole muy distinta, donde el
enunciador es una figura poco clara o desconocida.
La interpretación de la multiplicidad
semiótica que caracteriza a la web requiere no una aproximación veloz y acrítica
de estos entornos, sino la construcción de habilidades cognitivas que configuren
una “lectura crítica” de estas discursividades: el lector en la web –sobre todo
si se trata de un profesional en busca de información y contenidos validados-
debe llevar a cabo tanto una revisión analítica respecto de la rigurosidad y
veracidad de la producción del sitio (en contenido, fuente y autoría) como de
competencias interpretativas respecto de un lenguaje de estructuras semánticas
con enlaces para la navegación que implica cognitivamente configurar mapas y
redes conceptuales. (2)
Realizar una búsqueda informática de una serie de
síndromes o de términos técnicos, a fin de proceder a seleccionar lo relevante
del material seleccionado, significa llevar a cabo una actividad que presenta
sus propios desafíos, ya que requiere de competencias específicas necesarias en
todo usuario que se disponga a navegar a través de la red para alcanzar la
información deseada, puesto que son otras las modalidades de lectura y formas de
producción de sentido que subyacen a esta tecnología electrónica, respecto del
que circula en el formato libro.
Dada la gran cantidad y heterogeneidad de
información que puede encontrarse en la red, es útil realizar una cuidadosa
evaluación de las páginas web que se están consultando. A tal fin, es necesario
efectuarse algunas preguntas básicas sobre el material relevado, a fin de llevar
a cabo una adecuada selección páginas. Algunas preguntas
necesarias pueden ser: ¿quién es el autor?, ¿cuáles son sus antecedentes?, ¿a
quiénes está dirigido su contenido?, ¿existen referencias bibliográficas?,
¿puede ser comprobada la información suministrada?, ¿están el sito o sus páginas
debidamente fechados?, ¿qué antigüedad tiene la información vertida en el sitio
web?, ¿está el sitio bien organizado?, ¿la navegación por sus páginas sigue un
formato lógico?, ¿los íconos son fáciles de encontrar y comprender?, ¿el título
del sitio y la lista describen en forma certera la información que ofrecen?, ¿es
el contenido de los mismos relevante para el usuario
profesional?
A modo de conclusión
Es por todo lo antepuesto, que el cursante debe
observar que la comprensión y la producción de textos científicos están
intrínsecamente vinculadas a la construcción de conocimientos específicos de los
diversos saberes disciplinares que intervienen en su reflexión y práctica
clínica. También es relevante observar que los modos de leer y escribir dentro
de estas comunidades disciplinares revelan modos de pensamiento diversos.
Como se ha dicho más arriba, esta auto-reflexión también permite comprender, en
primer lugar, a la escritura en su función epistémica, ya que constituye un
aprendizaje de una tecnología para pensar para dirigirse a diferentes
posibles destinatarios; en segundo lugar, promueve el análisis de la estructura
esquemática de los géneros discursivos involucrados en el quehacer
psicopedagógica y de su realización sobre los contextos en los que se producen
–tanto el académico como el de las prácticas científicas- y
por último, permite alcanzar una reflexión sobre el texto como proceso,
para después poder analizarlo como producto.
Es así que a través de este camino de cruce entre
clínica y lenguaje científico se construye un proceso de realización
profesional: por medio de la escritura especializada también se conforma y
consolida la identidad profesional del psicopedagogo. Desde el lenguaje, hacia
el lenguaje, la creación de una voz personal.
Notas
(1) para considerar los rasgos de un
género académico, consultar Amaya, O. “Comunicar la clínica: el informe
psicopedagógico. Pasos hacia una prosa científica” en libro SAOP.
(2) para un análisis más detallado
del fenómeno de la web, véase Amaya, O. “Los formatos comunicacionales digitales
y las mutaciones en la conformación de los procesos cognitivos: nuevos desafíos
en la clínica de niños y adolescentes”, en libro
SAOP.
Amaya, O. (2003) “Alfabetización académica y subjetividad:
prácticas, reflexiones y desempeños en los estudiantes del CAU”, ponencia
presentada en I
Jornadas de enseñanza de la lengua y la literatura: teorías lingüísticas y
literarias en los niveles medio y superior. Universidad Nacional de General
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Arzeno, M.E. (2004) Pensar, aprender, subjetivar. Grama eds., Buenos Aires.
Bogel, F. y Hjortshoj, K. (1984) “Composition Theory and the
Curriculum”. En: F. Bogel y
K. Gottschalk (Eds.), Teaching Prose. A Guide for Writing
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Norton. 1-19.
Bourdieu, P. (1975). “El oficio del sociólogo”. Siglo
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Bourdieu, P. (1988) “El sentido práctico”.
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Carlino, P. (2002) “¿Quién debe ocuparse
de enseñar a leer y a escribir en la universidad?” En: Revista Lectura y Vida. Asociación Internacional de Lectura, Año 23,
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De la Cruz, M., Scheuer, N. y Castorina, J. “La
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Desarrollo Humano de la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS).
Moyano, E.; Amaya, O. y otros (2003).
“Alfabetización avanzada en el contexto de cursos de pre-grado universitario:
Criterios teóricos y diseño didáctico”, proyecto de investigación radicado
en el Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS (Res. CS-UNGS Nº 1304/04. Cód.
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“Diseño curricular del Taller de Lectura y Escritura universitario. La
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