bibliografia para leer antes y después de la reunión de viernes 2 de julio, que constituye la primera parte de este módulo. El resto del módulo, su segunda parte, la trabajaremos el viernes 5 de agosto
Emilia FERREIRO. La adquisición de los objetos culturales
Ana TEBEROSKY. Relectura de los sistemas de escritura
Emilia FERREIRO. Escritura y oralidad
Sofía VERNON. La relación entre la conciencia fonológica y los niveles de conceptualización de la escritura.
Carlos SKLIAR. La adquisición del lenguaje en niños con y sin diferencias y dificultades linguísticas.
Silvia SCHELEMENSON.Leer y escribir en contextos sociales complejos: caps. 1, 4 y 5.
Oscar AMAYA. Capítulos 19 y 20 del libro SAOP
Arturo GOMES de MORAIS. Escribir como se debe
MIRAS. La escritura reflexiva.
viernes, 22 de julio de 2011
martes, 19 de julio de 2011
Otra biblio para el viernes
MODELOS Y ESTRATEGIAS CLÍNICAS
DE INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
Oscar D. Amaya (editor)
Capítulo 20
(selección)
EL DIA DESPUES DE LA ESCRITURA ALFABETICA: EL PASAJE DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA A LA CONCIENCIA ORTOGRAFICA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA
Oscar Amaya
Si el aprender puede definirse como hacer algo que no se sabe para aprender a hacerlo (Meirieu, 2001), entonces podemos afirmar que la lengua escrita se constituye en un “saber hacer” al que se llega desde un “no saber”. Las comillas aluden a aquel lugar del sentido común que despoja al niño de sus saberes construidos en interacción con este objeto social de conocimiento, y por ende con otros sujetos, otorgándole al adulto la suma del saber acerca de todo objeto de conocimiento. Sin embargo, es sabido que desde los inicios mismos de la construcción de la función semiótica, se produce lo que hemos denominado (1) una auténtica aventura conceptual temprana, que se lleva a cabo mucho antes del ingreso a la escuela primaria.
Este proceso epistémico respecto de la lengua escrita, que se despliega en distintos períodos de conceptualización, alcanza un grado de complejidad mayor cuando el niño se ha apropiado de la relación grafema-fonema, la más sutil de las relaciones entre el sistema gráfico y el sistema sonoro. Es aquí cuando adviene otra dimensión, un nuevo observable, que sólo puede reconstruirse mediante la interacción socio-cognitiva escolar entre alumnos y maestro y entre pares: la comprensión de los aspectos normativos de la lengua escrita. Un tipo de interacción en la que el psicopedagogo también cumple una importante función.
En este capítulo llevaremos a cabo una reflexión acerca del proceso de apropiación de la lengua escrita respecto de un más allá de la alfabeticidad de este sistema: la ortografía. Para ello sostendremos que la relación existente entre los aspectos psicolinguísticos en torno a este objeto de conocimiento y los procesos metacognitivos en relación a él, son factibles de ser abordados en las intervenciones clínicas que se producen al interior de una estrategia psicopedagógica, que a menudo se torna, incluso, en propiciadora de estos procesos. En otros términos, sostenemos que la interacción entre paciente y clínico en torno a la lengua escrita también debe ser definida en términos de interacción socio-cognitiva. También realizaremos una caracterización de los aspectos ortográficos de la lengua escrita, a partir de la contraposición entre una posición tradicional y otra constructivista, y analizaremos las interpretaciones y producciones llevadas a cabo por los niños respecto de la dimensión normativa de la lengua escrita.
La apropiación de la palabra hablada y la comprensión de la palabra escrita: un mutuo impacto cognitivo
Los niños que ingresan a su educación escolar primaria lo hacen a partir de un camino ya recorrido en torno a la palabra hablada, puesto que poseen un repertorio extenso de palabras, una comprensión avanzada de la estructura sintáctica de la lengua, y las competencias para la selección y organización del contenido de su discurso con el propósito de que se lo perciba como un todo coherente; así como la posibilidad de adecuarlo a un determinado interlocutor, y la regulación en la situación comunicativa respecto del grado de formalidad o informalidad que la rige, eligiendo para ello el vocabulario pertinente. En definitiva, existe una competencia linguística de indudable importancia a la hora de producirse la apropiación de la palabra escrita, puesto que los niños comprenden progresivamente aquellos “aspectos de la organización del discurso oral (que) deben ser también considerados en (la) lengua escrita y reconocen otros que pertenecen exclusivamente a esta forma alternativa de comunicarse” (Torres y Ulrich, 1995.)
Sin embargo, el acceso a la escritura alfabética torna observable en los niños la existencia de una unidad en la lengua que les acarreará muchas dificultades cognitivas: la palabra. En el enunciado “ayer no fui al cole” la palabra “ayer” constituye un “fragmento de enunciado” (Blanche-.Benveniste, 1998) con una forma y sentido específicos en ese enunciado particular. Sin embargo, plantea esta linguista, “en la lengua hablada encontrar un fragmento equivalente es mucho menos directo: el enunciado se presenta como un flujo continuo”. En nuestro ejemplo, este enunciado podría ser así representado: “ayernofuialcole”. Si quisiéramos distinguir los fragmentos en este enunciado oral tendríamos que aislarlos a partir de operaciones de segmentación, que resultan muy complejas para los niños que se inician en la escritura alfabética. En el contexto de una investigación en torno al concepto de palabra (Báez, 2002) los niños entrevistados, al reflexionar al respecto, manifestaban: “todo pegado no se puede leer”, “tiene que haber un espacio chiquito, todo junto no se puede leer, está mal”.
Es por ello necesario efectuar la distinción palabra en el enunciado y palabra en el sistema, para referirse a la palabra hablada y a la escrita, respectivamente (Blanche-.Benveniste, op.cit.) “En la cadena hablada, no hay aire entre las palabras”, afirma Cornillac (2), es decir, no se producen pausas, algo que sí ocurre en la cadena escrita, donde las palabras se distinguen como series de letras separadas por espacios vacíos a izquierda y derecha, así como las oraciones en términos de secuencias de palabras que comienzan con una letra mayúscula y finalizan con un punto.
En este sentido, Blanche-Benveniste es clara al respecto: “el flujo sonoro del enunciado no permite aislar directamente unidades que correspondan a las palabras escritas. Los adultos alfabetizados han aprendido a establecer correspondencias entre unidades escritas y habladas; pero se sabe que los niños no pueden hacerlo por intuición, y que no se los ayuda mencionando palabras que estarían separadas en la pronunciación del enunciado, porque no lo están”.
Es por ello que el clínico debe propiciar en el niño una reflexión respecto de las relaciones y diferencias existentes entre lo que se dice y lo que se escribe. Resulta claro entonces que “es en el proceso de alfabetización que se pasa de la palabra en el enunciado a la palabra en el sistema” (Ferreiro, 1996). O en términos de Jaffré (1988) “la noción de palabra es más bien un resultado, una conquista que condiciona la estructura de los enunciados gráficos y que depende en mucho del desarrollo y la estabilización de las formas ortográficas. En consecuencia, se puede decir que los escritores debutantes no comienzan por escribir palabras en el sentido en que habitualmente se entiende”. (3)
Sin embargo, la palabra hablada y la escrita no constituyen en modo alguno polos divergentes, sino “variaciones de las formas en que está dividido el mundo del discurso” (Teberosky, 1998). Como bien señala esta autora, el linguista M. Halliday ya planteaba hace más de dos décadas que lo oral y lo escrito representan dos modos de discurso en un continuo, puesto que no se trata de que uno sea más organizado o más complejo que otro, sino que ambos poseen diferentes tipos de complejidad y modos de organización. Lo que equivale a decir que entre ambas variaciones no existe jerarquía ni dependencia.
Respecto de la palabra hablada, la interacción comunicativa presencial entre dos hablantes torna innecesaria ciertas explicitaciones y aclaraciones, debido a que tiempo y lugar son compartidos por ellos, así como ciertos conocimientos o significados comunes que hace que ciertos enunciados parezcan inconexos o que no guarden relación, o bien que sólo pueden ser interpretados a la luz del contexto.
Es por ello que en la comunicación escrita, la coherencia, así como la cohesión y claridad, resultan indispensables para que una escritura se instituya en texto y no sea una sumatoria de oraciones sueltas. En este tipo de comunicación, la información requiere en forma específica ser contextualizada, de la misma manera que el uso de recursos específicos de la escritura, como los signos de puntuación, deben encargarse de sustituir la ausencia de los modos de la oralidad como la entonación y las pausas, por ejemplo, a fin de poder explicitar la intencionalidad comunicativa de quien escribe.
Esta nueva dimensión linguística, al comenzar a formar parte de las interacciones comunicativas de los niños, permite descubrir “que la escritura no significa la transcripción de un previo discurso oral, sino una verdadera producción”. (Torres y Ulrich, ob.cit.) Es decir, lejos de ser entendida como una combinación de letras para formar cadenas de palabras, la lengua escrita se constituye en un modo de comprender y comunicar significados: los niños comprenden que a través de ella se configura una nueva forma de comunicación social, tanto en relación con otros como para sí mismo.
Palabra hablada y palabra escrita entonces, constituyen fenómenos que requieren precisar diferencias y relaciones. Para reflexionar acerca de estas últimas “es preciso realizar una compleja operación psicológica de objetivación del habla” en donde “la escritura misma juega un rol fundamental”, como explica Ferreiro (1994). Los niños, en su intento por comprender la palabra escrita deben “objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión: descubrir que las semejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las del significado”, plantea esta investigadora.
La escritura, si se instaura como objeto de reflexión para el niño –y al clínico le cabe un desempeño importante en esta toma de conciencia- implica la construcción de “un metalenguaje para hablar sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una problemática”. (Ferreiro, ob.cit.)
Contra la tendencia homogeneizante que la escuela tradicionalmente llevó a cabo con sus alumnos (confundiendo igualdad con homogeneidad), y que hoy resulta difícil seguir sosteniendo frente al plurilinguismo, el multidialectismo, las mixturas culturales, las brechas culturales entre clases sociales y el impacto de la nuevas tecnologías, ya no es posible confundir diferencias con déficits.
Es por este nuevo escenario que la intervención clínica debería poder producir experiencias subjetivizantes en los niños, al propiciar la interpretación y producción de distintos tipos de textos, diversas situaciones de interacción comunicativa con la lengua escrita y sobre todo, propiciar el reconocimiento de la lengua escrita como objeto de conocimiento que interpela a quien se pretende usuario de ella, en sus múltiples complejidades: la organización espacial, la ortografía de las palabras, los modos de puntuación, la selección del léxico adecuado al tipo comunicación, entre otros rasgos constitutivos.
Como lo han establecido un conjunto de investigaciones “no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito” (Ferreiro, 1990), es decir, es insuficiente para un niño, desde el punto de vista cognitivo, saber hablar para alcanzar una toma de conciencia acerca de la lógica que organiza, ordena y agrupa a las letras en palabras, y a éstas en enunciados. Es menester para el clínico, por lo tanto, conocer en qué consiste el proceso de reflexión que se despliega a partir del establecimiento de las escrituras alfabéticas en los niños.
Una vez más, las investigaciones constructivistas iluminan los senderos de este proceso: frente a una escritura convencional ya producida “al inicio hay grandes dificultades para comprender las segmentaciones del texto; de hecho, los niños piensan que el enunciado completo está indistintamente, en todas y cada una de las segmentaciones mayores de tres letras. Luego, consiguen aislar los sustantivos, a los que asignan lugares independientes en el texto, pero niegan similar independencia al verbo y suelen rechazar que los artículos estén escritos”. (Ferreiro, ob.cit.)
Estas interpretaciones llevadas a cabo por los niños permiten comprender que no existe para ellos una relación de “transparencia” entre la palabra hablada y la escrita: “el acto de leer es concebido, al principio, como un acto de construcción de lo oral a partir de indicios o representaciones fragmentarias dadas por escrito”, plantea esta autora. Respecto de las producciones escritas, se ha observado que no todas las palabras son consideradas por los niños como necesarias de ser escritas. Son los nombres (sustantivos comunes y propios) los que alcanzan en primer lugar el estatuto de palabras, en tanto que artículos, preposiciones y conjunciones son las últimas en ser consideradas como tales: uno de los niños entrevistados afirmó que son “lo que se dice para juntar las palabras”. En la investigación referida (Báez, op. cit.) los niños afirman: “´en´ y ´la´ no son palabras porque sirven para unir”, “esas no son palabras, sirven para separar, pero tienen un nombre que no me acuerdo”.
Otro aspecto relevante de las conceptualizaciones infantiles respecto de la relación oralidad-escritura es la hipótesis de que no todas las distinciones fonológicas deben tener una representación escrita. En términos de otro entrevistado: “no se escribe todo lo que decimos”, así como muchas otras diferencias que se producen en el habla y que los niños no consideran que deban representarse en la escritura.
En un contexto comunicativo, la lengua escrita contiene una funcionalidad específica: formas de interacción que poseen un propósito y un destinatario. “Si los niños saben para qué escriben, incluyen en sus textos la información adecuada; si tienen en cuenta a quién le escriben pueden decidir el tipo de registro en que se expresan (familiar, formal, etc.)”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La ortografía como objeto de conocimiento
Por todo lo planteado hasta aquí, resulta indispensable caracterizar a la ortografía como un objeto de conocimiento que puede ser definido, siguiendo a Vaca (1983), como un subsistema del sistema de escritura, cuyas funciones principales consisten en unificar las escrituras relacionadas lexicalmente y diferenciar a las escrituras con distinto significado. Es decir, las palabras afines semánticamente se asemejan en su aspecto (por ejemplo los casos de hondo, hendidura, ahondar y hundimiento, o casa-casero, boca-embocar), criterio que utiliza Germán para explicar por qué las palabras invito, invitación e invitado se escriben sin H: “porque casi todas son del mismo significado”. Mientras que aquellas palabras que difieren en su significado presentan un aspecto diferente (abría-habría; tubo-tuvo; ciega-siega; cayó-calló). Desde el punto de vista lexical “pueden establecerse relaciones entre palabras en cuya formación participa el mismo morfema (pelotazo-portazo-puñetazo; enamoradizo-rasbaladizo-rojizo)”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La ortografía entonces, hace corresponder constantes gráficas y constantes de significación, y no correspondencias fonológicas –de manera relativa y no absoluta, tal como sucede con llama (del verbo llamar), llama (como animal mamífero rumiante) y llama (como una parte del fuego)-, así como en otros casos la ortografía refleja una determinada etimología en casos particulares, como por ejemplo el hecho de que boca se escriba con B y vaca con V, requiere de la aplicación de una regla particular (ver apéndice), tal como un niño intenta explicarle a otro(4):
Pablo: si yo sé que hormiga va con hache ya sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que hormiga va con hache?
Sebastián: mirá, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.
En términos de Vaca (ob.cit.): “aunque las grafías B y V representen el mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formándose así constantes gráficas útiles para señalar constante de significado”. Siendo los ejemplos utilizados vino, viñedo, vitivinicultor y barco, embarcar, embarcadero.
Estos rasgos del subsistema ortográfico permiten eliminar buena parte de las ambiguedades inherentes a la representación alfabética. Es por ello que este subsistema se vincula con las dimensiones semántica, morfosintáctica y pragmática, lo que permite relativizar la idea de que se la ortografía posea un carácter totalmente arbitrario, permitiendo comprender que la escritura de las palabras resulta con frecuencia, explicable desde estas dimensiones, lo que posibilita que los niños relacionen, confronten y comparen escrituras, hipótesis, posibilidades.
Para el clínico lo que se implica de esto es relevante para el diseño de las estrategias clínicas tendientes a favorecer la apropiación activa de este objeto: el paciente puede operar cognitivamente con el subsistema ortográfico, llevando a cabo una reflexión gramatical de la lengua, a fin de comprender que este subsistema posee muchos rasgos que no están reflejados en la sonoridad y que incluye otras tantas restricciones en el uso de las grafías, las tildes, los espacios entre palabras y los signos de puntuación, sin necesidad de estar sujeto únicamente a los recursos memorísticos para la fijación de las reglas.
Si al establecer la psicogénesis del sistema de escritura, Ferreiro (1990) caracteriza a este proceso de apropiación en términos de -entre otros ejes de análisis- diferenciaciones cualitativas y cuantitativas intra e inter-relacionales no sistemáticas (respecto del primer y segundo período) y diferenciaciones inter-relacionales sistemáticas (respecto del tercer período) (5), con la ortografía se instituye la dimensión trans, es decir, el pasaje de un sistema (alfabético) a otro (ortográfico) con sus niveles sintáctico y semántico.
La fase “ortográfica” del proceso de alfabetización también fue indagada por esta investigadora. Ella plantea que “lo no alfabético dentro del sistema comporta varios sub-sistemas: contextos de alternancia de mayúsculas y minúsculas; puntuación; restricción de uso de grafías alternativas en determinados contextos; estabilidad gráfica de cada palabra con su peculiar ortografía; abreviaturas; segmentación grafica entre palabras”.
En esta fase sigue siendo relevante el modo en que los niños conceptualizan el término “palabra”. En una de sus investigaciones, Ferreiro constata que en los inicios de la escritura alfabética, los sujetos aceptan parcialmente que palabras como “el” o “se” tengan el estatuto de tales. Uno de los niños entrevistados afirma “´la´ no es una palabra... bueno, si, pero es que es tan cortita...”. Y otro razona: “es que ´la´ y ´se´ no son así como ´casa´ o ´ropa´, no son así cosas, son letras nada más”.
Resulta revelador para el clínico poder constatar que requisitos tan tempranos elaborados por los niños como la construcción de la hipótesis de cantidad mínima en el primer período de la psicogénesis, o la hipótesis de variedad interfigural en el segundo, reaparezcan en la construcción del sistema ortográfico. Algunos de ellos, por ejemplo, consideran que para que una oración “diga algo” debe estar conformada al menos por tres palabras. Otros sostienen que este sistema representa cuestiones semánticas: si dos palabras “suenan” de la misma manera pero poseen diferente significado, entonces deben estar escritas de manera diferente.
¿Mediante qué mecanismos y estrategias los niños con escritura alfabética se apropian de las convenciones y reglas ortográficas? ¿Cuáles son las relaciones existentes entre la apropiación cognitiva relativa a la lengua escrita y la atinente a las claves ortográficas que conlleva la escritura? Éstas y otras preguntas se tornan necesarias para el clínico a la hora de diseñar estrategias clínicas que aborden un fenómeno extendido en las producciones escritas de los niños: textos sin marcas ortográficas, ambiguos desde la dimensión lexical, deficitarios en cuanto al sistema de puntuación, con problemas de coherencia y cohesión, entre otras dificultades que usualmente se encuentran.
Ocurre que este conjunto de “problemáticas” no son tales si se comprende que “cuando los niños descubren la alfabeticidad del sistema tratan de aplicar esta relación fonema-grafema a todas las situaciones de escritura; este intento sistemático de regularización -propio de todo sujeto cognoscente- es contradictorio con las características de la ortografía” (Torres y Ulrich, ob.cit.) Es decir, hipotetizan que ”nuestro sistema es puramente alfabético, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas, y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos” (Kaufman y Rodríguez, 2008).
Esta búsqueda de establecimiento de leyes generales en términos de reglas válidas para todo tipo de escrituras, denominado “criterio alfabético absoluto”, revela un comportamiento cognoscitivo respecto del subsistema ortográfico y no la utilización de reglas mnemotécnicas para aplicar normativas. La construcción de hipótesis o criterios originales por parte de los niños, acarrea sus propios obstáculos: “si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfabética, está muy lejos de ser puramente alfabético. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el precepto de la alfabeticidad vinculado con esa relación biunívoca estricta entre un fonema (y sólo uno) y un grafema (y sólo uno)”. (Kaufman y Rodríguez, ob.cit.) (ver anexo)
De la misma manera que sucede con otros objetos de conocimiento, cuanto mayor sea la interacción que el niño mantenga con la lengua escrita y con otros usuarios, mayor será la posibilidad de que comprenda la ausencia de correspondencia puntual entre fonemas y grafemas, para entonces intentar resolver las contradicciones que le plantee el subsistema ortográfico a su criterio alfabético.
Estas dificultades presentes en las producciones infantiles constituyen un desafío para el psicopedagogo, habida cuenta de los problemas aún insolubles en el ámbito de las intervenciones pedagógicas: “...resulta sorprendente que los contenidos ortográficos a los que más tiempo se les dedica y que más se ejercitan en la escuela primaria, persisten como errores de ortografía cuando los alumnos están próximos a egresar de ese nivel de escolaridad”. (Vázquez de Aprá y Matteoda, 1996)
Las producciones infantiles: una interpelación para el clínico
Analicemos a partir de lo expuesto, cuál es el conocimiento que los niños despliegan a través de la escritura. En una propuesta llevada a cabo con niños en primer año de escolaridad (6) se les propuso escribir un cuento en el que se cambiaran las características de los personajes respecto del que habían leído: la bruja mala se convertiría en buena. Dos de ellos produjeron lo siguiente:
Texto original 1
HABIA UNA BEZ UNA BRUJA MUY BUENA Y LOS ANIMALES
LA CARGABAN BRUJA ARTURA BRUJA ARTURA Y LA BRUJA
SE FUE EN LA MOTO Y L AMOTO NO TENIA NASTA Y LA BRUJA
SE FUE CORRIENDO Y FUE A LA CASA DE LA ABUELITA Y LE DIJO ABUELA LOS ANIMALES ME CARGAN YLA ABUELITA LE DIJO
ANDA A CARGARLE NASTA A LA MOTO Y LA BRUJA FUE A
CARGARLE NASTA A LA MOTO Y SE FUE PARA EL BOSQUE
Y SE FUE A DEJAR LA MOTO Y AGARRO SU AUTO TODO
ROTO
Texto normativizado
“Había una vez una bruja muy buena y los animales la cargaban.
-¡Bruja Artura! ¡Bruja Artura!
La bruja se fue en la moto y la moto no tenía nafta y la bruja se fue corriendo y fue a la casa de la abuelita y le dijo: “Abuela, los animales me cargan” y la abuelita le dijo: “Andá a cargarle nafta a la moto”, y la bruja fue a cargarle nafta a la moto y se fue para el bosque y se fue a dejar la moto y agarró su auto todo roto.”
Texto original 2
HAVIA UNA BS UNA BUG
QUE ERA BURENA
CO TODO LOS AMIGITO
PRO LOS ANIMALE GITBAN
ERE TOTA ERE MLA
LA BUGA ETITECIO I EYA
ETUVIO ARIBA ELA MTO
FIN
Texto normativizado
“Había una vez una bruja que era buena con todos los amiguitos, pero los animales gritaban:
-¡Eres tonta! ¡Eres mala!
La bruja entristeció y ella se subió arriba de la moto.
Fin.
Estos textos, como tantos otros producidos por aquellos niños que comienzan a transitar el pasaje de la alfabeticidad en el sistema a la dimensión ortográfica y semántica, e incluso a producir en forma escrita el conocimiento que poseen –producto de su experiencia como hablantes- de los géneros y tipos discursivos discursivos, como en este caso el cuento, que forma parte del discurso narrativo.
Respecto de las hipótesis infantiles que intentan transferir los rasgos del sistema alfabético al subsistema ortográfico, las interpretaciones de Ignacio (7) son muy ilustrativas. En una situación de su vida cotidiana, este niño no logra que sus hermanos le preparen la merienda, y por ello decide salir de su casa, escribiéndole una nota a su madre:
Texto original
MEBOIALA KAYE KONLOCPEROC
IGNACIO
Texto normativizado
ME VOY A LA CALLE CON LOS PERROS
IGNACIO
Analicemos en qué consiste el conocimiento que este niño despliega a través de su escritura: en primer lugar, utiliza el grafema C (presente en su nombre) cada vez que reconoce el mismo fonema (LOCPEROC), regularizando por ello la ortografía de su nota a partir de utilizar como modelo el valor sonoro de las letras de su nombre, razón por la cual para escribir calle utiliza una letra diferente a la C (KAYE), puesto que de esa manera sigue sosteniendo su criterio alfabético absoluto, tal como lo explicamos más arriba en “La ortografía como objeto de conocimiento”. Además es probable que Ignacio realice un empleo del grafema Y para todas las apariciones del fonema Y (KAYE por calle), como suelen encontrarse en otras escrituras infantiles: ALLER por ayer o GAYINA por gallina.
Frente a estas escrituras, el clínico debe posicionarse por fuera de la concepción tradicional, para no focalizar su interpretación en los aspectos ortográficos, las omisiones y sustituciones en un intento por evaluar errores o desviaciones. Tal como plantea Galaburri (2000) no podemos esperar que los niños sepan hacer lo que están reformulando y aprendiendo, ni tampoco elevar un juicio acerca de sus escrituras desde la norma estandarizada.
Es preciso que el clínico pueda deponer la pretensión de enarbolar un poder legislativo respecto de la práctica escrituraria, a fin de comenzar a comprender la forma de organización del conocimiento que el niño posee y que pone en juego en sus escrituras. Si aceptamos que un sujeto no se apropia en forma integral y súbita del conjunto de rasgos gráficos del sistema alfabético, entonces podremos comprender que tampoco lo lleva a cabo con el conjunto de particularidades que componen el sistema ortográfico (signos de puntuación, espacios en blanco entre palabras, uso de mayúsculas, entre otras convenciones) vinculado con otras reglas, ligado a otros principios.
Interpretar un proceso de conceptualización a partir de las producciones escritas de un paciente, así como de sus preguntas (y las respuestas que a sí mismos se dan y buscan poder corroborar en otros), el relato de una interpretación o diálogos entablados a propósito de las dificultades que suscita la escritura de una palabra o una oración, lo que le permitirá al clínico diseñar estrategias de intervención eficaces en términos de determinar cuáles son los problemas que pueden suscitarse en su paciente a propósito de este objeto, identificar cuáles hipótesis puede estar formulándose frente a esos problemas, producir intervenciones destinadas a “favorecer la confrontación entre hipótesis diferentes o entre éstas y las características del objeto que están intentando comprender”, como sostienen Lerner y Palacios (1990).
El sentido de las intervenciones clínicas
Suelen formularse con frecuencia en los ámbitos de la clínica psicopedagógica, interrogantes en torno al tipo de intervenciones posibles de efectuar –incluso si corresponde llevarlas a cabo en un ámbito como el clínico- en torno a un objeto de conocimiento como éste, atravesado por prácticas pedagógicas institucionalizadas con didácticas y planificaciones, y con frecuencia, objetivos incumplidos y dificultades en impartir su enseñanza.
Creemos que si la institución escolar se propone que sus alumnos alcancen el estatuto de usuarios autónomos de la lengua escrita, el clínico debe propiciar la maximización de este proceso de apropiación, que parte de la heteronomía para buscar una autonomía, a partir del desarrollo sostenido de competencias linguisticas y comunicacionales. El erigirse en usuario autónomo constituye un punto de llegada en un camino no exento de obstáculos cognitivos.
La lengua escrita entonces, debe ingresar al consultorio en tanto objeto de conocimiento sobre el cual el clínico debe promover que el niño reflexione: tanto en torno a su lógica de constitución y formas de funcionamiento, como en relación a la toma de conciencia de los modos de conceptualización y procedimientos que despliega en torno a él, es decir, una clínica que propicie la instauración de procesos metacognitivos.
El clínico puede propiciar que el niño haga observable su saber-hacer, lo considere, pueda revisarlo a fin de consolidar o reveer sus hipótesis acerca de la escritura de una palabra u oración, para en interacción con el clínico explicitar sus criterios de interpretación. Para llevar a cabo este intercambio respecto de la lengua escrita, es preciso delinear intervenciones clínicas destinadas a producir contraargumentaciones, y orientaciones que propicien la puesta en relación de diversos datos, puntos de vista e informaciones de acuerdo a situaciones que se configuren a partir de las dificultades que origina la producción de escrituras solicitadas por el clínico.
Es a partir de su experiencia en la interacción con diversos portadores de textos, que los niños podrán organizar sus ideas en torno a cómo escribir determinadas palabras u oraciones. Son los géneros textuales que ellos conocen a partir de su experiencia con la palabra hablada los que, en su calidad de modelos válidos, les permitirán comprender los mecanismos generales de organización y relación de las distintas unidades que conforman la lengua escrita, para así comenzar a elaborar sus propias escrituras, para luego constituir sus primeros textos.
En el seno de esta interacción de carácter ternario (niño-lengua escrita-clínico) se podrá interpretar el sentido de las preguntas y dudas planteadas por el paciente, como así también iluminar los problemas cognitivos involucrados que éste no pudiera tomar en consideración. En este sentido, el clínico debe posicionarse como “informante válido” que lo acompañe en la toma de decisiones respecto, por ejemplo, de la grafía considerada correcta frente a dos posibilidades de escribir una palabra, tal como pregunta Francisco en el consultorio: “¿caballo va con la de yeso o con la de lluvia?”. Antes que cerrar esta pregunta con una rápida respuesta, el clínico puede plantear diversas actividades: la consulta con una “escritura autorizada” como la del diccionario, el despliegue de una reflexión conjunta “sobre las posibles alternativas ortográficas hasta que los niños y las niñas conozcan cuál alternativa corresponde a la norma” (Gomes de Morais y Teberosky, 1993) para adquirir una creciente conciencia del conocimiento ortográfico: si nuestro paciente no sabe si “nube” se escribe con V o B, pueden establecerse relaciones con otras palabras que pertenezcan a la familia semántica, como “nublado”, ya que morfológicamente comparten la misma raíz). Dicho esto de otro modo, propiciar que ellos “mantengan la duda donde es pertinente, apelen a estrategias que permitan resolverlas y tengan presente tanto el aporte de la ortografía a la comunicabilidad del mensaje como el valor social que a ella se le otorga” (Torres y Ulrich, ob.cit.)
Uno de los objetivos en el diseño de las estrategias clínicas entonces, podrá ser propiciar en los pacientes el progresivo abandono de “la sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente” (Kaufman y Rodríguez, ob.cit.), puesto que aquello que en un momento del proceso de comprensión de las propiedades alfabéticas del sistema, resultó adecuado para descubrir las relaciones con los aspectos sonoros de la lengua hablada, ahora obstaculiza la posibilidad de comprender los rasgos del subsistema ortográfico.
El propósito de un abordaje clínico de la lengua escrita supone situarla como mediación de toda interacción comunicativa real, que posea sentido para el niño y no que se encuentre por fuera de sus necesidades de recibir y producir mensajes: “sólo la participación en situaciones comunicativas variadas permite apropiarse de las variaciones discursivas –orales o escritas- y descubrir las características linguísticas que el discurso asume según la formalidad de la situación. No se trata, pues, de ´riqueza de vocabulario´, sino de adecuación del discurso a la situación y al interlocutor”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
De esta manera, se propiciará una auténtica autonomía respecto de este objeto social de conocimiento, ya que el niño podrá advertir las características que distingue al tipo de interacción comunicativa de la que forman parte. El paciente, asistido por el clínico, podrá advertir las características de las diversas situaciones comunicativas que se generen en el marco del consultorio, el tipo de registro requerido (oral o escrito), que clase de texto corresponderá emplear si se trata de un mensaje para un amigo u otro paciente, por ejemplo, o de un cartel para colocar en la pared del consultorio o en la sala de espera, por caso.
En cada tipo de texto entonces, se tornará necesario utilizar ciertos recursos linguísticos más que otros, y diferentes formas de organización textual. Es así que la reflexión linguística dejará de ser abstracta y decontextualizada, para orientar los rasgos de las distintas situaciones comunicativas que se generen a propósito de las actividades clínicas planteadas, permitiendo al mismo tiempo, que el niño reconstruya “la alfabeticidad del sistema, organice el discurso, atienda la ortografía”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La reflexión que cierra este capítulo coincide con lo manifestado por Vaca (ob.cit.): “si admitimos que la ortografía es un subsistema organizado que está contenido en la escritura misma y advertimos también que está lejos de ser sólo un conjunto de normas, es difícil pensar que llegue a ser conocida y utilizada sin comprender su funcionamiento”.
Notas
(1) consultar el capítulo 19 “Entusiasmos, insistencias, abandonos: los avatares de la lengua escrita en la clínica psicopedagógica”, en este libro.
(2) citado por Blanche-Benveniste.
(3) citado por Báez.
(4) ejemplo utilizado por Kaufman y Rodriguez (2008)
(5) para analizar en detalle los pormenores de este proceso, consultar en este libro el capítulo referido en (1).
(6) experiencia citada por Galaburri (2000)
(7) ejemplo analizado por Torres y Ulrich (1995)
DE INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
Oscar D. Amaya (editor)
Capítulo 20
(selección)
EL DIA DESPUES DE LA ESCRITURA ALFABETICA: EL PASAJE DE LA CONCIENCIA FONOLOGICA A LA CONCIENCIA ORTOGRAFICA COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO EN LA CLINICA PSICOPEDAGOGICA
Oscar Amaya
Si el aprender puede definirse como hacer algo que no se sabe para aprender a hacerlo (Meirieu, 2001), entonces podemos afirmar que la lengua escrita se constituye en un “saber hacer” al que se llega desde un “no saber”. Las comillas aluden a aquel lugar del sentido común que despoja al niño de sus saberes construidos en interacción con este objeto social de conocimiento, y por ende con otros sujetos, otorgándole al adulto la suma del saber acerca de todo objeto de conocimiento. Sin embargo, es sabido que desde los inicios mismos de la construcción de la función semiótica, se produce lo que hemos denominado (1) una auténtica aventura conceptual temprana, que se lleva a cabo mucho antes del ingreso a la escuela primaria.
Este proceso epistémico respecto de la lengua escrita, que se despliega en distintos períodos de conceptualización, alcanza un grado de complejidad mayor cuando el niño se ha apropiado de la relación grafema-fonema, la más sutil de las relaciones entre el sistema gráfico y el sistema sonoro. Es aquí cuando adviene otra dimensión, un nuevo observable, que sólo puede reconstruirse mediante la interacción socio-cognitiva escolar entre alumnos y maestro y entre pares: la comprensión de los aspectos normativos de la lengua escrita. Un tipo de interacción en la que el psicopedagogo también cumple una importante función.
En este capítulo llevaremos a cabo una reflexión acerca del proceso de apropiación de la lengua escrita respecto de un más allá de la alfabeticidad de este sistema: la ortografía. Para ello sostendremos que la relación existente entre los aspectos psicolinguísticos en torno a este objeto de conocimiento y los procesos metacognitivos en relación a él, son factibles de ser abordados en las intervenciones clínicas que se producen al interior de una estrategia psicopedagógica, que a menudo se torna, incluso, en propiciadora de estos procesos. En otros términos, sostenemos que la interacción entre paciente y clínico en torno a la lengua escrita también debe ser definida en términos de interacción socio-cognitiva. También realizaremos una caracterización de los aspectos ortográficos de la lengua escrita, a partir de la contraposición entre una posición tradicional y otra constructivista, y analizaremos las interpretaciones y producciones llevadas a cabo por los niños respecto de la dimensión normativa de la lengua escrita.
La apropiación de la palabra hablada y la comprensión de la palabra escrita: un mutuo impacto cognitivo
Los niños que ingresan a su educación escolar primaria lo hacen a partir de un camino ya recorrido en torno a la palabra hablada, puesto que poseen un repertorio extenso de palabras, una comprensión avanzada de la estructura sintáctica de la lengua, y las competencias para la selección y organización del contenido de su discurso con el propósito de que se lo perciba como un todo coherente; así como la posibilidad de adecuarlo a un determinado interlocutor, y la regulación en la situación comunicativa respecto del grado de formalidad o informalidad que la rige, eligiendo para ello el vocabulario pertinente. En definitiva, existe una competencia linguística de indudable importancia a la hora de producirse la apropiación de la palabra escrita, puesto que los niños comprenden progresivamente aquellos “aspectos de la organización del discurso oral (que) deben ser también considerados en (la) lengua escrita y reconocen otros que pertenecen exclusivamente a esta forma alternativa de comunicarse” (Torres y Ulrich, 1995.)
Sin embargo, el acceso a la escritura alfabética torna observable en los niños la existencia de una unidad en la lengua que les acarreará muchas dificultades cognitivas: la palabra. En el enunciado “ayer no fui al cole” la palabra “ayer” constituye un “fragmento de enunciado” (Blanche-.Benveniste, 1998) con una forma y sentido específicos en ese enunciado particular. Sin embargo, plantea esta linguista, “en la lengua hablada encontrar un fragmento equivalente es mucho menos directo: el enunciado se presenta como un flujo continuo”. En nuestro ejemplo, este enunciado podría ser así representado: “ayernofuialcole”. Si quisiéramos distinguir los fragmentos en este enunciado oral tendríamos que aislarlos a partir de operaciones de segmentación, que resultan muy complejas para los niños que se inician en la escritura alfabética. En el contexto de una investigación en torno al concepto de palabra (Báez, 2002) los niños entrevistados, al reflexionar al respecto, manifestaban: “todo pegado no se puede leer”, “tiene que haber un espacio chiquito, todo junto no se puede leer, está mal”.
Es por ello necesario efectuar la distinción palabra en el enunciado y palabra en el sistema, para referirse a la palabra hablada y a la escrita, respectivamente (Blanche-.Benveniste, op.cit.) “En la cadena hablada, no hay aire entre las palabras”, afirma Cornillac (2), es decir, no se producen pausas, algo que sí ocurre en la cadena escrita, donde las palabras se distinguen como series de letras separadas por espacios vacíos a izquierda y derecha, así como las oraciones en términos de secuencias de palabras que comienzan con una letra mayúscula y finalizan con un punto.
En este sentido, Blanche-Benveniste es clara al respecto: “el flujo sonoro del enunciado no permite aislar directamente unidades que correspondan a las palabras escritas. Los adultos alfabetizados han aprendido a establecer correspondencias entre unidades escritas y habladas; pero se sabe que los niños no pueden hacerlo por intuición, y que no se los ayuda mencionando palabras que estarían separadas en la pronunciación del enunciado, porque no lo están”.
Es por ello que el clínico debe propiciar en el niño una reflexión respecto de las relaciones y diferencias existentes entre lo que se dice y lo que se escribe. Resulta claro entonces que “es en el proceso de alfabetización que se pasa de la palabra en el enunciado a la palabra en el sistema” (Ferreiro, 1996). O en términos de Jaffré (1988) “la noción de palabra es más bien un resultado, una conquista que condiciona la estructura de los enunciados gráficos y que depende en mucho del desarrollo y la estabilización de las formas ortográficas. En consecuencia, se puede decir que los escritores debutantes no comienzan por escribir palabras en el sentido en que habitualmente se entiende”. (3)
Sin embargo, la palabra hablada y la escrita no constituyen en modo alguno polos divergentes, sino “variaciones de las formas en que está dividido el mundo del discurso” (Teberosky, 1998). Como bien señala esta autora, el linguista M. Halliday ya planteaba hace más de dos décadas que lo oral y lo escrito representan dos modos de discurso en un continuo, puesto que no se trata de que uno sea más organizado o más complejo que otro, sino que ambos poseen diferentes tipos de complejidad y modos de organización. Lo que equivale a decir que entre ambas variaciones no existe jerarquía ni dependencia.
Respecto de la palabra hablada, la interacción comunicativa presencial entre dos hablantes torna innecesaria ciertas explicitaciones y aclaraciones, debido a que tiempo y lugar son compartidos por ellos, así como ciertos conocimientos o significados comunes que hace que ciertos enunciados parezcan inconexos o que no guarden relación, o bien que sólo pueden ser interpretados a la luz del contexto.
Es por ello que en la comunicación escrita, la coherencia, así como la cohesión y claridad, resultan indispensables para que una escritura se instituya en texto y no sea una sumatoria de oraciones sueltas. En este tipo de comunicación, la información requiere en forma específica ser contextualizada, de la misma manera que el uso de recursos específicos de la escritura, como los signos de puntuación, deben encargarse de sustituir la ausencia de los modos de la oralidad como la entonación y las pausas, por ejemplo, a fin de poder explicitar la intencionalidad comunicativa de quien escribe.
Esta nueva dimensión linguística, al comenzar a formar parte de las interacciones comunicativas de los niños, permite descubrir “que la escritura no significa la transcripción de un previo discurso oral, sino una verdadera producción”. (Torres y Ulrich, ob.cit.) Es decir, lejos de ser entendida como una combinación de letras para formar cadenas de palabras, la lengua escrita se constituye en un modo de comprender y comunicar significados: los niños comprenden que a través de ella se configura una nueva forma de comunicación social, tanto en relación con otros como para sí mismo.
Palabra hablada y palabra escrita entonces, constituyen fenómenos que requieren precisar diferencias y relaciones. Para reflexionar acerca de estas últimas “es preciso realizar una compleja operación psicológica de objetivación del habla” en donde “la escritura misma juega un rol fundamental”, como explica Ferreiro (1994). Los niños, en su intento por comprender la palabra escrita deben “objetivar la lengua, o sea, convertirla en objeto de reflexión: descubrir que las semejanzas y diferencias en el significante no son paralelas a las del significado”, plantea esta investigadora.
La escritura, si se instaura como objeto de reflexión para el niño –y al clínico le cabe un desempeño importante en esta toma de conciencia- implica la construcción de “un metalenguaje para hablar sobre el lenguaje, convertido ahora en objeto. Las diferencias en los modos de habla permiten plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una problemática”. (Ferreiro, ob.cit.)
Contra la tendencia homogeneizante que la escuela tradicionalmente llevó a cabo con sus alumnos (confundiendo igualdad con homogeneidad), y que hoy resulta difícil seguir sosteniendo frente al plurilinguismo, el multidialectismo, las mixturas culturales, las brechas culturales entre clases sociales y el impacto de la nuevas tecnologías, ya no es posible confundir diferencias con déficits.
Es por este nuevo escenario que la intervención clínica debería poder producir experiencias subjetivizantes en los niños, al propiciar la interpretación y producción de distintos tipos de textos, diversas situaciones de interacción comunicativa con la lengua escrita y sobre todo, propiciar el reconocimiento de la lengua escrita como objeto de conocimiento que interpela a quien se pretende usuario de ella, en sus múltiples complejidades: la organización espacial, la ortografía de las palabras, los modos de puntuación, la selección del léxico adecuado al tipo comunicación, entre otros rasgos constitutivos.
Como lo han establecido un conjunto de investigaciones “no hay un pasaje directo de lo oral a lo escrito” (Ferreiro, 1990), es decir, es insuficiente para un niño, desde el punto de vista cognitivo, saber hablar para alcanzar una toma de conciencia acerca de la lógica que organiza, ordena y agrupa a las letras en palabras, y a éstas en enunciados. Es menester para el clínico, por lo tanto, conocer en qué consiste el proceso de reflexión que se despliega a partir del establecimiento de las escrituras alfabéticas en los niños.
Una vez más, las investigaciones constructivistas iluminan los senderos de este proceso: frente a una escritura convencional ya producida “al inicio hay grandes dificultades para comprender las segmentaciones del texto; de hecho, los niños piensan que el enunciado completo está indistintamente, en todas y cada una de las segmentaciones mayores de tres letras. Luego, consiguen aislar los sustantivos, a los que asignan lugares independientes en el texto, pero niegan similar independencia al verbo y suelen rechazar que los artículos estén escritos”. (Ferreiro, ob.cit.)
Estas interpretaciones llevadas a cabo por los niños permiten comprender que no existe para ellos una relación de “transparencia” entre la palabra hablada y la escrita: “el acto de leer es concebido, al principio, como un acto de construcción de lo oral a partir de indicios o representaciones fragmentarias dadas por escrito”, plantea esta autora. Respecto de las producciones escritas, se ha observado que no todas las palabras son consideradas por los niños como necesarias de ser escritas. Son los nombres (sustantivos comunes y propios) los que alcanzan en primer lugar el estatuto de palabras, en tanto que artículos, preposiciones y conjunciones son las últimas en ser consideradas como tales: uno de los niños entrevistados afirmó que son “lo que se dice para juntar las palabras”. En la investigación referida (Báez, op. cit.) los niños afirman: “´en´ y ´la´ no son palabras porque sirven para unir”, “esas no son palabras, sirven para separar, pero tienen un nombre que no me acuerdo”.
Otro aspecto relevante de las conceptualizaciones infantiles respecto de la relación oralidad-escritura es la hipótesis de que no todas las distinciones fonológicas deben tener una representación escrita. En términos de otro entrevistado: “no se escribe todo lo que decimos”, así como muchas otras diferencias que se producen en el habla y que los niños no consideran que deban representarse en la escritura.
En un contexto comunicativo, la lengua escrita contiene una funcionalidad específica: formas de interacción que poseen un propósito y un destinatario. “Si los niños saben para qué escriben, incluyen en sus textos la información adecuada; si tienen en cuenta a quién le escriben pueden decidir el tipo de registro en que se expresan (familiar, formal, etc.)”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La ortografía como objeto de conocimiento
Por todo lo planteado hasta aquí, resulta indispensable caracterizar a la ortografía como un objeto de conocimiento que puede ser definido, siguiendo a Vaca (1983), como un subsistema del sistema de escritura, cuyas funciones principales consisten en unificar las escrituras relacionadas lexicalmente y diferenciar a las escrituras con distinto significado. Es decir, las palabras afines semánticamente se asemejan en su aspecto (por ejemplo los casos de hondo, hendidura, ahondar y hundimiento, o casa-casero, boca-embocar), criterio que utiliza Germán para explicar por qué las palabras invito, invitación e invitado se escriben sin H: “porque casi todas son del mismo significado”. Mientras que aquellas palabras que difieren en su significado presentan un aspecto diferente (abría-habría; tubo-tuvo; ciega-siega; cayó-calló). Desde el punto de vista lexical “pueden establecerse relaciones entre palabras en cuya formación participa el mismo morfema (pelotazo-portazo-puñetazo; enamoradizo-rasbaladizo-rojizo)”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La ortografía entonces, hace corresponder constantes gráficas y constantes de significación, y no correspondencias fonológicas –de manera relativa y no absoluta, tal como sucede con llama (del verbo llamar), llama (como animal mamífero rumiante) y llama (como una parte del fuego)-, así como en otros casos la ortografía refleja una determinada etimología en casos particulares, como por ejemplo el hecho de que boca se escriba con B y vaca con V, requiere de la aplicación de una regla particular (ver apéndice), tal como un niño intenta explicarle a otro(4):
Pablo: si yo sé que hormiga va con hache ya sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que hormiga va con hache?
Sebastián: mirá, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.
En términos de Vaca (ob.cit.): “aunque las grafías B y V representen el mismo fonema, usamos una u otra dependiendo de la familia lexical a la cual pertenezca la palabra que vamos a escribir, formándose así constantes gráficas útiles para señalar constante de significado”. Siendo los ejemplos utilizados vino, viñedo, vitivinicultor y barco, embarcar, embarcadero.
Estos rasgos del subsistema ortográfico permiten eliminar buena parte de las ambiguedades inherentes a la representación alfabética. Es por ello que este subsistema se vincula con las dimensiones semántica, morfosintáctica y pragmática, lo que permite relativizar la idea de que se la ortografía posea un carácter totalmente arbitrario, permitiendo comprender que la escritura de las palabras resulta con frecuencia, explicable desde estas dimensiones, lo que posibilita que los niños relacionen, confronten y comparen escrituras, hipótesis, posibilidades.
Para el clínico lo que se implica de esto es relevante para el diseño de las estrategias clínicas tendientes a favorecer la apropiación activa de este objeto: el paciente puede operar cognitivamente con el subsistema ortográfico, llevando a cabo una reflexión gramatical de la lengua, a fin de comprender que este subsistema posee muchos rasgos que no están reflejados en la sonoridad y que incluye otras tantas restricciones en el uso de las grafías, las tildes, los espacios entre palabras y los signos de puntuación, sin necesidad de estar sujeto únicamente a los recursos memorísticos para la fijación de las reglas.
Si al establecer la psicogénesis del sistema de escritura, Ferreiro (1990) caracteriza a este proceso de apropiación en términos de -entre otros ejes de análisis- diferenciaciones cualitativas y cuantitativas intra e inter-relacionales no sistemáticas (respecto del primer y segundo período) y diferenciaciones inter-relacionales sistemáticas (respecto del tercer período) (5), con la ortografía se instituye la dimensión trans, es decir, el pasaje de un sistema (alfabético) a otro (ortográfico) con sus niveles sintáctico y semántico.
La fase “ortográfica” del proceso de alfabetización también fue indagada por esta investigadora. Ella plantea que “lo no alfabético dentro del sistema comporta varios sub-sistemas: contextos de alternancia de mayúsculas y minúsculas; puntuación; restricción de uso de grafías alternativas en determinados contextos; estabilidad gráfica de cada palabra con su peculiar ortografía; abreviaturas; segmentación grafica entre palabras”.
En esta fase sigue siendo relevante el modo en que los niños conceptualizan el término “palabra”. En una de sus investigaciones, Ferreiro constata que en los inicios de la escritura alfabética, los sujetos aceptan parcialmente que palabras como “el” o “se” tengan el estatuto de tales. Uno de los niños entrevistados afirma “´la´ no es una palabra... bueno, si, pero es que es tan cortita...”. Y otro razona: “es que ´la´ y ´se´ no son así como ´casa´ o ´ropa´, no son así cosas, son letras nada más”.
Resulta revelador para el clínico poder constatar que requisitos tan tempranos elaborados por los niños como la construcción de la hipótesis de cantidad mínima en el primer período de la psicogénesis, o la hipótesis de variedad interfigural en el segundo, reaparezcan en la construcción del sistema ortográfico. Algunos de ellos, por ejemplo, consideran que para que una oración “diga algo” debe estar conformada al menos por tres palabras. Otros sostienen que este sistema representa cuestiones semánticas: si dos palabras “suenan” de la misma manera pero poseen diferente significado, entonces deben estar escritas de manera diferente.
¿Mediante qué mecanismos y estrategias los niños con escritura alfabética se apropian de las convenciones y reglas ortográficas? ¿Cuáles son las relaciones existentes entre la apropiación cognitiva relativa a la lengua escrita y la atinente a las claves ortográficas que conlleva la escritura? Éstas y otras preguntas se tornan necesarias para el clínico a la hora de diseñar estrategias clínicas que aborden un fenómeno extendido en las producciones escritas de los niños: textos sin marcas ortográficas, ambiguos desde la dimensión lexical, deficitarios en cuanto al sistema de puntuación, con problemas de coherencia y cohesión, entre otras dificultades que usualmente se encuentran.
Ocurre que este conjunto de “problemáticas” no son tales si se comprende que “cuando los niños descubren la alfabeticidad del sistema tratan de aplicar esta relación fonema-grafema a todas las situaciones de escritura; este intento sistemático de regularización -propio de todo sujeto cognoscente- es contradictorio con las características de la ortografía” (Torres y Ulrich, ob.cit.) Es decir, hipotetizan que ”nuestro sistema es puramente alfabético, como si consistiera en un código de transcripción de sonidos en el que hay una relación puntual uno a uno entre letras y fonemas, y como si el sistema no tuviera otros signos y relaciones entre sus elementos” (Kaufman y Rodríguez, 2008).
Esta búsqueda de establecimiento de leyes generales en términos de reglas válidas para todo tipo de escrituras, denominado “criterio alfabético absoluto”, revela un comportamiento cognoscitivo respecto del subsistema ortográfico y no la utilización de reglas mnemotécnicas para aplicar normativas. La construcción de hipótesis o criterios originales por parte de los niños, acarrea sus propios obstáculos: “si bien nuestro sistema de escritura tiene una base alfabética, está muy lejos de ser puramente alfabético. En realidad son muy pocas las letras que cumplen con el precepto de la alfabeticidad vinculado con esa relación biunívoca estricta entre un fonema (y sólo uno) y un grafema (y sólo uno)”. (Kaufman y Rodríguez, ob.cit.) (ver anexo)
De la misma manera que sucede con otros objetos de conocimiento, cuanto mayor sea la interacción que el niño mantenga con la lengua escrita y con otros usuarios, mayor será la posibilidad de que comprenda la ausencia de correspondencia puntual entre fonemas y grafemas, para entonces intentar resolver las contradicciones que le plantee el subsistema ortográfico a su criterio alfabético.
Estas dificultades presentes en las producciones infantiles constituyen un desafío para el psicopedagogo, habida cuenta de los problemas aún insolubles en el ámbito de las intervenciones pedagógicas: “...resulta sorprendente que los contenidos ortográficos a los que más tiempo se les dedica y que más se ejercitan en la escuela primaria, persisten como errores de ortografía cuando los alumnos están próximos a egresar de ese nivel de escolaridad”. (Vázquez de Aprá y Matteoda, 1996)
Las producciones infantiles: una interpelación para el clínico
Analicemos a partir de lo expuesto, cuál es el conocimiento que los niños despliegan a través de la escritura. En una propuesta llevada a cabo con niños en primer año de escolaridad (6) se les propuso escribir un cuento en el que se cambiaran las características de los personajes respecto del que habían leído: la bruja mala se convertiría en buena. Dos de ellos produjeron lo siguiente:
Texto original 1
HABIA UNA BEZ UNA BRUJA MUY BUENA Y LOS ANIMALES
LA CARGABAN BRUJA ARTURA BRUJA ARTURA Y LA BRUJA
SE FUE EN LA MOTO Y L AMOTO NO TENIA NASTA Y LA BRUJA
SE FUE CORRIENDO Y FUE A LA CASA DE LA ABUELITA Y LE DIJO ABUELA LOS ANIMALES ME CARGAN YLA ABUELITA LE DIJO
ANDA A CARGARLE NASTA A LA MOTO Y LA BRUJA FUE A
CARGARLE NASTA A LA MOTO Y SE FUE PARA EL BOSQUE
Y SE FUE A DEJAR LA MOTO Y AGARRO SU AUTO TODO
ROTO
Texto normativizado
“Había una vez una bruja muy buena y los animales la cargaban.
-¡Bruja Artura! ¡Bruja Artura!
La bruja se fue en la moto y la moto no tenía nafta y la bruja se fue corriendo y fue a la casa de la abuelita y le dijo: “Abuela, los animales me cargan” y la abuelita le dijo: “Andá a cargarle nafta a la moto”, y la bruja fue a cargarle nafta a la moto y se fue para el bosque y se fue a dejar la moto y agarró su auto todo roto.”
Texto original 2
HAVIA UNA BS UNA BUG
QUE ERA BURENA
CO TODO LOS AMIGITO
PRO LOS ANIMALE GITBAN
ERE TOTA ERE MLA
LA BUGA ETITECIO I EYA
ETUVIO ARIBA ELA MTO
FIN
Texto normativizado
“Había una vez una bruja que era buena con todos los amiguitos, pero los animales gritaban:
-¡Eres tonta! ¡Eres mala!
La bruja entristeció y ella se subió arriba de la moto.
Fin.
Estos textos, como tantos otros producidos por aquellos niños que comienzan a transitar el pasaje de la alfabeticidad en el sistema a la dimensión ortográfica y semántica, e incluso a producir en forma escrita el conocimiento que poseen –producto de su experiencia como hablantes- de los géneros y tipos discursivos discursivos, como en este caso el cuento, que forma parte del discurso narrativo.
Respecto de las hipótesis infantiles que intentan transferir los rasgos del sistema alfabético al subsistema ortográfico, las interpretaciones de Ignacio (7) son muy ilustrativas. En una situación de su vida cotidiana, este niño no logra que sus hermanos le preparen la merienda, y por ello decide salir de su casa, escribiéndole una nota a su madre:
Texto original
MEBOIALA KAYE KONLOCPEROC
IGNACIO
Texto normativizado
ME VOY A LA CALLE CON LOS PERROS
IGNACIO
Analicemos en qué consiste el conocimiento que este niño despliega a través de su escritura: en primer lugar, utiliza el grafema C (presente en su nombre) cada vez que reconoce el mismo fonema (LOCPEROC), regularizando por ello la ortografía de su nota a partir de utilizar como modelo el valor sonoro de las letras de su nombre, razón por la cual para escribir calle utiliza una letra diferente a la C (KAYE), puesto que de esa manera sigue sosteniendo su criterio alfabético absoluto, tal como lo explicamos más arriba en “La ortografía como objeto de conocimiento”. Además es probable que Ignacio realice un empleo del grafema Y para todas las apariciones del fonema Y (KAYE por calle), como suelen encontrarse en otras escrituras infantiles: ALLER por ayer o GAYINA por gallina.
Frente a estas escrituras, el clínico debe posicionarse por fuera de la concepción tradicional, para no focalizar su interpretación en los aspectos ortográficos, las omisiones y sustituciones en un intento por evaluar errores o desviaciones. Tal como plantea Galaburri (2000) no podemos esperar que los niños sepan hacer lo que están reformulando y aprendiendo, ni tampoco elevar un juicio acerca de sus escrituras desde la norma estandarizada.
Es preciso que el clínico pueda deponer la pretensión de enarbolar un poder legislativo respecto de la práctica escrituraria, a fin de comenzar a comprender la forma de organización del conocimiento que el niño posee y que pone en juego en sus escrituras. Si aceptamos que un sujeto no se apropia en forma integral y súbita del conjunto de rasgos gráficos del sistema alfabético, entonces podremos comprender que tampoco lo lleva a cabo con el conjunto de particularidades que componen el sistema ortográfico (signos de puntuación, espacios en blanco entre palabras, uso de mayúsculas, entre otras convenciones) vinculado con otras reglas, ligado a otros principios.
Interpretar un proceso de conceptualización a partir de las producciones escritas de un paciente, así como de sus preguntas (y las respuestas que a sí mismos se dan y buscan poder corroborar en otros), el relato de una interpretación o diálogos entablados a propósito de las dificultades que suscita la escritura de una palabra o una oración, lo que le permitirá al clínico diseñar estrategias de intervención eficaces en términos de determinar cuáles son los problemas que pueden suscitarse en su paciente a propósito de este objeto, identificar cuáles hipótesis puede estar formulándose frente a esos problemas, producir intervenciones destinadas a “favorecer la confrontación entre hipótesis diferentes o entre éstas y las características del objeto que están intentando comprender”, como sostienen Lerner y Palacios (1990).
El sentido de las intervenciones clínicas
Suelen formularse con frecuencia en los ámbitos de la clínica psicopedagógica, interrogantes en torno al tipo de intervenciones posibles de efectuar –incluso si corresponde llevarlas a cabo en un ámbito como el clínico- en torno a un objeto de conocimiento como éste, atravesado por prácticas pedagógicas institucionalizadas con didácticas y planificaciones, y con frecuencia, objetivos incumplidos y dificultades en impartir su enseñanza.
Creemos que si la institución escolar se propone que sus alumnos alcancen el estatuto de usuarios autónomos de la lengua escrita, el clínico debe propiciar la maximización de este proceso de apropiación, que parte de la heteronomía para buscar una autonomía, a partir del desarrollo sostenido de competencias linguisticas y comunicacionales. El erigirse en usuario autónomo constituye un punto de llegada en un camino no exento de obstáculos cognitivos.
La lengua escrita entonces, debe ingresar al consultorio en tanto objeto de conocimiento sobre el cual el clínico debe promover que el niño reflexione: tanto en torno a su lógica de constitución y formas de funcionamiento, como en relación a la toma de conciencia de los modos de conceptualización y procedimientos que despliega en torno a él, es decir, una clínica que propicie la instauración de procesos metacognitivos.
El clínico puede propiciar que el niño haga observable su saber-hacer, lo considere, pueda revisarlo a fin de consolidar o reveer sus hipótesis acerca de la escritura de una palabra u oración, para en interacción con el clínico explicitar sus criterios de interpretación. Para llevar a cabo este intercambio respecto de la lengua escrita, es preciso delinear intervenciones clínicas destinadas a producir contraargumentaciones, y orientaciones que propicien la puesta en relación de diversos datos, puntos de vista e informaciones de acuerdo a situaciones que se configuren a partir de las dificultades que origina la producción de escrituras solicitadas por el clínico.
Es a partir de su experiencia en la interacción con diversos portadores de textos, que los niños podrán organizar sus ideas en torno a cómo escribir determinadas palabras u oraciones. Son los géneros textuales que ellos conocen a partir de su experiencia con la palabra hablada los que, en su calidad de modelos válidos, les permitirán comprender los mecanismos generales de organización y relación de las distintas unidades que conforman la lengua escrita, para así comenzar a elaborar sus propias escrituras, para luego constituir sus primeros textos.
En el seno de esta interacción de carácter ternario (niño-lengua escrita-clínico) se podrá interpretar el sentido de las preguntas y dudas planteadas por el paciente, como así también iluminar los problemas cognitivos involucrados que éste no pudiera tomar en consideración. En este sentido, el clínico debe posicionarse como “informante válido” que lo acompañe en la toma de decisiones respecto, por ejemplo, de la grafía considerada correcta frente a dos posibilidades de escribir una palabra, tal como pregunta Francisco en el consultorio: “¿caballo va con la de yeso o con la de lluvia?”. Antes que cerrar esta pregunta con una rápida respuesta, el clínico puede plantear diversas actividades: la consulta con una “escritura autorizada” como la del diccionario, el despliegue de una reflexión conjunta “sobre las posibles alternativas ortográficas hasta que los niños y las niñas conozcan cuál alternativa corresponde a la norma” (Gomes de Morais y Teberosky, 1993) para adquirir una creciente conciencia del conocimiento ortográfico: si nuestro paciente no sabe si “nube” se escribe con V o B, pueden establecerse relaciones con otras palabras que pertenezcan a la familia semántica, como “nublado”, ya que morfológicamente comparten la misma raíz). Dicho esto de otro modo, propiciar que ellos “mantengan la duda donde es pertinente, apelen a estrategias que permitan resolverlas y tengan presente tanto el aporte de la ortografía a la comunicabilidad del mensaje como el valor social que a ella se le otorga” (Torres y Ulrich, ob.cit.)
Uno de los objetivos en el diseño de las estrategias clínicas entonces, podrá ser propiciar en los pacientes el progresivo abandono de “la sonoridad de las palabras como el criterio fundamental para tomar decisiones cuando escriben y transitar otros caminos para poder hacerlo correctamente” (Kaufman y Rodríguez, ob.cit.), puesto que aquello que en un momento del proceso de comprensión de las propiedades alfabéticas del sistema, resultó adecuado para descubrir las relaciones con los aspectos sonoros de la lengua hablada, ahora obstaculiza la posibilidad de comprender los rasgos del subsistema ortográfico.
El propósito de un abordaje clínico de la lengua escrita supone situarla como mediación de toda interacción comunicativa real, que posea sentido para el niño y no que se encuentre por fuera de sus necesidades de recibir y producir mensajes: “sólo la participación en situaciones comunicativas variadas permite apropiarse de las variaciones discursivas –orales o escritas- y descubrir las características linguísticas que el discurso asume según la formalidad de la situación. No se trata, pues, de ´riqueza de vocabulario´, sino de adecuación del discurso a la situación y al interlocutor”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
De esta manera, se propiciará una auténtica autonomía respecto de este objeto social de conocimiento, ya que el niño podrá advertir las características que distingue al tipo de interacción comunicativa de la que forman parte. El paciente, asistido por el clínico, podrá advertir las características de las diversas situaciones comunicativas que se generen en el marco del consultorio, el tipo de registro requerido (oral o escrito), que clase de texto corresponderá emplear si se trata de un mensaje para un amigo u otro paciente, por ejemplo, o de un cartel para colocar en la pared del consultorio o en la sala de espera, por caso.
En cada tipo de texto entonces, se tornará necesario utilizar ciertos recursos linguísticos más que otros, y diferentes formas de organización textual. Es así que la reflexión linguística dejará de ser abstracta y decontextualizada, para orientar los rasgos de las distintas situaciones comunicativas que se generen a propósito de las actividades clínicas planteadas, permitiendo al mismo tiempo, que el niño reconstruya “la alfabeticidad del sistema, organice el discurso, atienda la ortografía”. (Torres y Ulrich, ob.cit.)
La reflexión que cierra este capítulo coincide con lo manifestado por Vaca (ob.cit.): “si admitimos que la ortografía es un subsistema organizado que está contenido en la escritura misma y advertimos también que está lejos de ser sólo un conjunto de normas, es difícil pensar que llegue a ser conocida y utilizada sin comprender su funcionamiento”.
Notas
(1) consultar el capítulo 19 “Entusiasmos, insistencias, abandonos: los avatares de la lengua escrita en la clínica psicopedagógica”, en este libro.
(2) citado por Blanche-Benveniste.
(3) citado por Báez.
(4) ejemplo utilizado por Kaufman y Rodriguez (2008)
(5) para analizar en detalle los pormenores de este proceso, consultar en este libro el capítulo referido en (1).
(6) experiencia citada por Galaburri (2000)
(7) ejemplo analizado por Torres y Ulrich (1995)
MODELOS Y ESTRATEGIAS CLÍNICAS
DE INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
Oscar D. Amaya (editor)
Capítulo 19
(selección)
ENTUSIASMOS, INSISTENCIAS, ABANDONOS: LOS AVATARES DE LA LENGUA ESCRITA
EN LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA
Oscar D. Amaya
A la hora de efectuar un análisis de la lengua escrita en tanto objeto social de conocimiento, algunas preguntas aparecen como insoslayables: ¿puede el psicopedagogo explorar clínicamente los textos escritos de sus pacientes sin interrogarse qué es escribir? ¿puede indagar los procesos de lectura que atraviesan sin interrogarse qué es leer? ¿Son similares estos actos en los diversos contextos que habitan los pacientes? Es decir: ¿es lo mismo leer y escribir en la escuela, o en la casa, que en el consultorio? Y también: ¿es posible saber qué es lo que le sucede a un paciente cuando lee y escribe sin desplegar clínicamente con él las escenas de leer y escribir?
Creemos que no es posible trabajar las dificultades en estas áreas por fuera de la especificidad de sus contenidos, ya que constituye una falacia intentar resolver dificultades a priori para luego indagar contenidos. Aquí sostendremos que no deben remitirse estas problemáticas sólo a “factores externos” a la lógica cognitiva específica y a la legalidad de este objeto de conocimiento, sino a su indagación en el seno mismo de los procesos de apropiación, para develar los múltiples motivos de consulta en relación a él.
Creemos necesario que el psicopedagogo posea un conocimiento cabal tanto de esta progresión como de la legalidad que rige el proceso de construcción de la lengua escrita, si es que se pretende intervenir en las dificultades que genera en sus pacientes el arduo trabajo intelectual que significa comprender sus complejidades. Como afirma E. Ferreiro, para comprender a los niños debemos escuchar sus palabras, seguir sus explicaciones, entender sus frustraciones y atender su lógica.
Es necesario también realizar algunas reflexiones inherentes a las estrategias clínicas que desde la psicopedagogía pueden ser construidas a la hora de asumir las dificultades en la apropiación de la escritura. Estas reflexiones están basadas en el supuesto que en la medida en que se conozca la legalidad que caracteriza la génesis y el desarrollo de los instrumentos cognitivos de apropiación, se podrán distinguir clínicamente aquellas formaciones que se constituyen como sintomáticas de aquellas que forman parte de la lógica inherente al proceso de construcción de la lengua escrita.
Peculiaridades de la lengua escrita: una caracterización
en contextos de enseñanzas
Desde una perspectiva socio-genética, la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación. Al intentar comprender este sistema, los niños enfrentan dificultades conceptuales análogas a la construcción histórica de la lengua escrita, lo que permite afirmar que el proceso cognoscitivo posee un carácter de re-invención de este sistema, en el sentido de la necesidad de comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. Para ello deben considerarse las respuestas a interrogantes epistemológicos centrales: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?, ¿qué es lo que la escritura representa?
“La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación e los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R)” (Ferreiro, 1986). Esto implica que la lengua escrita, en tanto sistema de representación, posee algunas de las propiedades y relaciones del objeto que representa, al mismo tiempo que excluye otras.
Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la
denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.
Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”. (Ferreiro, ob.cit.)
Se imponen entonces otras preguntas que en la clínica de los problemas de aprendizaje adquieren relevancia respecto de la apropiación de este objeto: de qué formas los niños acceden al conocimiento de lo no representado en un sistema?, ¿cómo llegan a comprender que estos aspectos, sin embargo, también obedecen a regularidades sujetas por convenciones sociales?
En síntesis, la caracterización por parte del clínico de un objeto de conocimiento como el sistema de escritura, en tanto sistema de representación alfabético, es ineludible para establecer cualquier estrategia de intervención clínica sobre las dificultades en su apropiación. Si como afirma Arzeno (1989) conocer es reconstruir la legalidad del objeto, esto será posible a través de las actividades significativas que el niño lleve a cabo sobre él, en los diversos contextos en donde se produzca, incluido el ámbito clínico. “La significación del sujeto que aprende va a depender del proceso de apropiación cognitiva del contenido pero también de los propósitos de la tarea, de su valor funcional o utilidad, del problema planteado, de una compleja dinámica de intercambios comunicativos que establezcan a múltiples niveles con otros participantes, de las reglas que norman la actuación de cada uno y de su posición social”. (Perelman, 1989)
Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.
Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales” (Ferreiro, 1986), por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.
Los procesos de apropiación de la lengua escrita: una aventura conceptual temprana
Desde una perspectiva constructivista, el objeto de conocimiento no es la realidad percibida sino el resultado de una actividad cognitiva transformadora, ya que al actuar sobre los objetos el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, los transforma psicológicamente y se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.
Si bien desde la tradición epistemológica de este marco teórico no se realizaron investigaciones acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiento, a partir de la década del ´70 surgieron investigaciones específicas que intentaron recrear las hipótesis-marco del constructivismo acerca de su especificidad.
Las investigaciones acerca de los modos de representación de la lengua escrita llevadas a cabo en un principio por Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, subrayaron la existencia de la construcción de marcos de interpretación por parte de los niños, que orientan aquello que intentan conocer, otorgándole una significación peculiar, que irá transformándose durante la historia conceptual de esta interpretación. Estas interpretaciones constituyen hipótesis originales que no son fruto de una copia del objeto de conocimiento ni de ninguna enseñanza adulta, sino producto de un trabajo cognitivo en el arduo trayecto intelectual de reconstruir la lógica que gobierna el sistema de escritura.
Ya sea en el aprendizaje de la lengua oral como luego en el de la lengua escrita, nos encontramos ante dos procesos diferenciados, que sin embargo poseen un aspecto común: su carácter constructivo. “Los niños no se limitan a reproducir. Ellos organizan la información que reciben de manera selectiva. Para ello, construyen esquemas interpretativos que no son mera réplica de lo que reciben del exterior” (Ferreiro, 1990b). Esto significa que leer y escribir son operaciones cognitivas que colocan al lenguaje como objeto de reflexión, condición necesaria para comprender qué es lo que la escritura representa y cuál es la naturaleza de esta representación: “una reelaboración a otro nivel del conocimiento implícito que caracteriza la competencia lingüística infantil parecería necesaria antes de que los niños comprendan la naturaleza de la escritura. En otras palabras, pareciera plausible que la comprensión de la escritura demanda un cierto nivel de reflexión y de conceptualización sobre la lengua oral, una cierta ´conciencia metalingüística” (Ferreiro, 1978).
Los modos específicos de comprensión de la lengua escrita han sido estudiados y ordenados psicogenéticamante como períodos de conceptualización, es decir, grandes ideas que se articulan en hipótesis, que originan producciones gráficas, es decir, tipos de escrituras, en una dinámica de pensamiento que opera bajo relaciones y diferenciaciones. En cada uno de estos períodos, como formas de conceptualización, se producen significaciones de la información disponible, dejando de lado parte de ella por resultar inasimilable, e introduciendo al mismo tiempo elementos interpretativos propios.
Ferreiro (1986) utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, del mismo cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.
Los niños además deben alcanzar la comprensión de las denominadas “convenciones fijas periféricas” (Ferreiro, 1986b), así denominadas pues sus variaciones no afectan la naturaleza del sistema de representación. Ellas son: la orientación de la escritura, que nuestra convención la fija de izquierda a derecha en el renglón y de arriba hacia abajo en la página; el conjunto de formas gráficas de las letras y sus denominaciones; las reglas de composición de palabras y frases utilizando estas formas con sus correspondientes reglas ortográficas; las variaciones figurales que puede adoptar la escritura (mayúscula/minúscula-imprenta/cursiva-impresa/manuscrita, etc.); el conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a ellas, como los signos de puntuación. También se incluyen aquí el conjunto de organizaciones espaciales que organizan a las formas gráficas, como los espacios entre palabras y párrafos, por ejemplo.
La comprensión progresiva de estos componentes de la lengua escrita solo puede pensarse como un proceso que se maximiza sobre la base de la superación de conflictos cognitivos, elemento esencial en el estudio de los mecanismos de desarrollo y su especificidad en la apropiación de todo objeto de conocimiento. Conflictos entre hipótesis de diferentes períodos de conceptualización, entre hipótesis construidas y observables o comprobaciones que debilitan o crean insatisfacción intelectual, produciendo por ello diversas reacciones cognitivas frente a las perturbaciones.
No debe desconocerse, además, que por tratarse de un objeto social de conocimiento cuya enseñanza sistemática se lleva a cabo en la institución escolar, con frecuencia los conflictos cognitivos adquieren una dimensión socio-cognitiva que consiste en la contradicción de la estrategia de un sujeto que se encuentra explícitamente en la estrategia de otro, ya sea por hallarse en un período diferente en la psicogénesis, o por interpretaciones divergentes acerca de la forma de escritura de una palabra.
Implicancias en la clínica de los procesos de apropiación y sus dificultades
Para que resulte posible constituir una reflexión psicopedagógica en torno a la escritura y la lectura, no deberían extrapolarse experiencias o modelos desarrollados fuera de los ámbitos clínicos y ajenos a las condiciones y legalidades propias de este dispositivo, cuya materialidad se encarna en instituciones de atención reales y específicas, y por tanto no asimilables a otras, como las escolares o académicas. No obstante esto, toda práctica clínica que intervenga en las problemáticas en torno a la lengua escrita, debe considerar los avances producidos en la psicolinguística o las didácticas específicas, por caso.
De esto se implica que seguir construyendo modelos clínicos con niños pensados por fuera de sus contextos áulicos e introducidos en soledad en otro contexto y con psicopedagogos aislados en consultorios cerrados, sólo logrará seguir sin poder resolver las problemáticas que a ambos los aquejan desde sus diferentes posiciones. Por el contrario, una perspectiva multidisciplinar para suscitar reflexiones respecto de las intervenciones clínicas y un trabajo en red con las instituciones a las que el paciente pertenece, se tornan componentes mutuamente constituyentes de un horizonte hacia donde toda estrategia clínica debería dirigirse. Ninguna institución, ninguna teoría, pueden por sí solas dar cuenta de todo lo que acontece en la vida de un niño, es ilusorio y acientífico pensar un lugar de poder semejante.
Por lo expuesto hasta aquí, resulta evidente que si el psicopedagogo desconoce las características de la lengua escrita como objeto de conocimiento, si no comprende los avatares de los procesos de apropiación que los niños llevan a cabo, si no considera la especificidad del contexto escolar en donde se desarrolla la escena de la enseñanza de este objeto social de conocimiento, le resultará imposible intervenir clínicamente frente a dificultades, detenciones y problemas o sólo podrá caracterizar estas formaciones en términos de “problemáticas ocultas”, “desviaciones” o peor aún “patologías”. En otros términos: “tanto para la detección, como para el tratamiento y la prevención de los trastornos de aprendizaje es preciso saber leer detrás de los errores, saber distinguir aquellos que constituyen reales progresos a pesar de que la respuesta no coincida con la respuesta’correcta’ esperada, saber admitir que hay ‘errores’ necesarios, saber prevenir los ‘innecesarios’” (Ferreiro, 1975).
También se torna necesaria la explicitación por parte del psicopedagogo de las teorías que gobiernan la comprensión de este objeto por parte de los adultos con lo que todo niño interactúa, en particular su red familiar. Además de llevar a cabo intervenciones con la familia de su paciente, uno de los adultos a los que se debe abocar a fin de desentrañar concepciones hegemónicas respecto de la lengua escrita, es él mismo. Su historia de aprendizajes en relación a este objeto social de conocimiento probablemente haya estado signada por aquellas presentes en enseñanzas tradicionales que a la hora del abordaje clínico del paciente con dificultades de aprendizaje, pueden hacerse presentes. Esta presencia, si no es advertida, incidirá en sus estrategias clínicas.
Una intervención clínica debería dirigirse a favorecer que el paciente comprenda las reglas de funcionamiento de la lengua escrita, para que pueda entonces engendrar nuevas representaciones sin necesidad de tener que recurrir a la copia. Alcanzada esta comprensión es cuando se sabe escribir una palabra, y por ende se saben escribir todas las palabras: “quien aprende no se comporta como el aprendiz de una técnica. Además de la mano que hace trazados con el lápiz, del ojo que discrimina formas y de la boca que emite sonidos, hay un sujeto que piensa” (Ferreiro, 1986b)
La clínica psicopedagógica, al ser concebida como una clínica de los aprendizajes en un sentido amplio, debería abocarse a la indagación de los procesos dialécticos del pensamiento que se entablan en el intento por comprender la lengua escrita (conflictos, contradicciones, transformaciones, intercambios, significaciones, integraciones, reelaboraciones, regresiones, fluctuaciones, discordancias, etc.). Indagación que es consecuencia de poder conceptualizar el conocimiento y los aprendizajes como procesos de construcción y apropiación en interacción en contextos diversos con saberes previos y con otros sujetos. Es por ello que las intervenciones del psicopedagogo en el trabajo con las problemáticas suscitadas por la lengua escrita (y también por otros objetos de conocimiento) pueden ser pensadas en términos de operaciones clínicas de carácter cognitivo que puedan generar movilizaciones en los avatares de los procesos de apropiación de un objeto de conocimiento.
En la dimensión clínica, se imponen además otros interrogantes centrales: ¿en qué consisten los procesos a través de los cuáles los niños se convierten en poseedores eficaces de la lengua escrita?, es decir, ¿Cuáles son los caminos cognitivos que el niño deberá transitar para comprender las propiedades, el valor social y las funciones de la escritura?, ¿cómo interpreta un niño en proceso de aprendizaje las relaciones entre la lengua oral (lo que se dice) y la lengua escrita (lo que se escribe)?, por citar algunos.
“Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El ´saber cómo´ es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo” (Castedo, 1995). Toda estrategia clínica que aborde las dificultades en la apropiación de estos instrumentos culturales, no puede soslayar la necesidad de asumir el desafío de propiciar un espacio que le permita al paciente relacionarse placentera y eficazmente con la escritura y la lectura. Placer que lo constituya en lector también en contextos extraescolares, y eficacia para alcanzar las exigencias que la escuela le demanda.
Si el contexto escolar no termina por constituirse para ese niño en un espacio alfabetizador, deberá ser entonces el dispositivo clínico en donde el paciente, con su malestar a cuestas, pueda comprender la lógica de este objeto de conocimiento en términos de convenciones, restricciones y posibilidades que lo organizan. Un dispositivo clínico que promueva la instauración de actos significativos de lectura y escritura que posibiliten la expansión de intereses y capacidades de los pacientes, a fin de que este despliegue implique efectos en sus desempeños áulicos y en todo contexto donde coexistan con objetos portadores de escritura. Se trata entonces de un abordaje que promueva entusiasmos por conocer, insistencias frente a la complejidad del objeto de conocimiento, para superar los abandonos a los que el niño termina entregándose, que tornan a la curiosidad y la pregunta en apatía y enojo respecto de la palabra escrita: un universo simbólico que se oscurece y extingue.
DE INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA
Oscar D. Amaya (editor)
Capítulo 19
(selección)
ENTUSIASMOS, INSISTENCIAS, ABANDONOS: LOS AVATARES DE LA LENGUA ESCRITA
EN LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA
Oscar D. Amaya
A la hora de efectuar un análisis de la lengua escrita en tanto objeto social de conocimiento, algunas preguntas aparecen como insoslayables: ¿puede el psicopedagogo explorar clínicamente los textos escritos de sus pacientes sin interrogarse qué es escribir? ¿puede indagar los procesos de lectura que atraviesan sin interrogarse qué es leer? ¿Son similares estos actos en los diversos contextos que habitan los pacientes? Es decir: ¿es lo mismo leer y escribir en la escuela, o en la casa, que en el consultorio? Y también: ¿es posible saber qué es lo que le sucede a un paciente cuando lee y escribe sin desplegar clínicamente con él las escenas de leer y escribir?
Creemos que no es posible trabajar las dificultades en estas áreas por fuera de la especificidad de sus contenidos, ya que constituye una falacia intentar resolver dificultades a priori para luego indagar contenidos. Aquí sostendremos que no deben remitirse estas problemáticas sólo a “factores externos” a la lógica cognitiva específica y a la legalidad de este objeto de conocimiento, sino a su indagación en el seno mismo de los procesos de apropiación, para develar los múltiples motivos de consulta en relación a él.
Creemos necesario que el psicopedagogo posea un conocimiento cabal tanto de esta progresión como de la legalidad que rige el proceso de construcción de la lengua escrita, si es que se pretende intervenir en las dificultades que genera en sus pacientes el arduo trabajo intelectual que significa comprender sus complejidades. Como afirma E. Ferreiro, para comprender a los niños debemos escuchar sus palabras, seguir sus explicaciones, entender sus frustraciones y atender su lógica.
Es necesario también realizar algunas reflexiones inherentes a las estrategias clínicas que desde la psicopedagogía pueden ser construidas a la hora de asumir las dificultades en la apropiación de la escritura. Estas reflexiones están basadas en el supuesto que en la medida en que se conozca la legalidad que caracteriza la génesis y el desarrollo de los instrumentos cognitivos de apropiación, se podrán distinguir clínicamente aquellas formaciones que se constituyen como sintomáticas de aquellas que forman parte de la lógica inherente al proceso de construcción de la lengua escrita.
Peculiaridades de la lengua escrita: una caracterización
en contextos de enseñanzas
Desde una perspectiva socio-genética, la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación. Al intentar comprender este sistema, los niños enfrentan dificultades conceptuales análogas a la construcción histórica de la lengua escrita, lo que permite afirmar que el proceso cognoscitivo posee un carácter de re-invención de este sistema, en el sentido de la necesidad de comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. Para ello deben considerarse las respuestas a interrogantes epistemológicos centrales: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?, ¿qué es lo que la escritura representa?
“La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación e los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R)” (Ferreiro, 1986). Esto implica que la lengua escrita, en tanto sistema de representación, posee algunas de las propiedades y relaciones del objeto que representa, al mismo tiempo que excluye otras.
Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la
denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.
Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”. (Ferreiro, ob.cit.)
Se imponen entonces otras preguntas que en la clínica de los problemas de aprendizaje adquieren relevancia respecto de la apropiación de este objeto: de qué formas los niños acceden al conocimiento de lo no representado en un sistema?, ¿cómo llegan a comprender que estos aspectos, sin embargo, también obedecen a regularidades sujetas por convenciones sociales?
En síntesis, la caracterización por parte del clínico de un objeto de conocimiento como el sistema de escritura, en tanto sistema de representación alfabético, es ineludible para establecer cualquier estrategia de intervención clínica sobre las dificultades en su apropiación. Si como afirma Arzeno (1989) conocer es reconstruir la legalidad del objeto, esto será posible a través de las actividades significativas que el niño lleve a cabo sobre él, en los diversos contextos en donde se produzca, incluido el ámbito clínico. “La significación del sujeto que aprende va a depender del proceso de apropiación cognitiva del contenido pero también de los propósitos de la tarea, de su valor funcional o utilidad, del problema planteado, de una compleja dinámica de intercambios comunicativos que establezcan a múltiples niveles con otros participantes, de las reglas que norman la actuación de cada uno y de su posición social”. (Perelman, 1989)
Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.
Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales” (Ferreiro, 1986), por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.
Los procesos de apropiación de la lengua escrita: una aventura conceptual temprana
Desde una perspectiva constructivista, el objeto de conocimiento no es la realidad percibida sino el resultado de una actividad cognitiva transformadora, ya que al actuar sobre los objetos el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, los transforma psicológicamente y se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.
Si bien desde la tradición epistemológica de este marco teórico no se realizaron investigaciones acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiento, a partir de la década del ´70 surgieron investigaciones específicas que intentaron recrear las hipótesis-marco del constructivismo acerca de su especificidad.
Las investigaciones acerca de los modos de representación de la lengua escrita llevadas a cabo en un principio por Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, subrayaron la existencia de la construcción de marcos de interpretación por parte de los niños, que orientan aquello que intentan conocer, otorgándole una significación peculiar, que irá transformándose durante la historia conceptual de esta interpretación. Estas interpretaciones constituyen hipótesis originales que no son fruto de una copia del objeto de conocimiento ni de ninguna enseñanza adulta, sino producto de un trabajo cognitivo en el arduo trayecto intelectual de reconstruir la lógica que gobierna el sistema de escritura.
Ya sea en el aprendizaje de la lengua oral como luego en el de la lengua escrita, nos encontramos ante dos procesos diferenciados, que sin embargo poseen un aspecto común: su carácter constructivo. “Los niños no se limitan a reproducir. Ellos organizan la información que reciben de manera selectiva. Para ello, construyen esquemas interpretativos que no son mera réplica de lo que reciben del exterior” (Ferreiro, 1990b). Esto significa que leer y escribir son operaciones cognitivas que colocan al lenguaje como objeto de reflexión, condición necesaria para comprender qué es lo que la escritura representa y cuál es la naturaleza de esta representación: “una reelaboración a otro nivel del conocimiento implícito que caracteriza la competencia lingüística infantil parecería necesaria antes de que los niños comprendan la naturaleza de la escritura. En otras palabras, pareciera plausible que la comprensión de la escritura demanda un cierto nivel de reflexión y de conceptualización sobre la lengua oral, una cierta ´conciencia metalingüística” (Ferreiro, 1978).
Los modos específicos de comprensión de la lengua escrita han sido estudiados y ordenados psicogenéticamante como períodos de conceptualización, es decir, grandes ideas que se articulan en hipótesis, que originan producciones gráficas, es decir, tipos de escrituras, en una dinámica de pensamiento que opera bajo relaciones y diferenciaciones. En cada uno de estos períodos, como formas de conceptualización, se producen significaciones de la información disponible, dejando de lado parte de ella por resultar inasimilable, e introduciendo al mismo tiempo elementos interpretativos propios.
Ferreiro (1986) utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, del mismo cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.
Los niños además deben alcanzar la comprensión de las denominadas “convenciones fijas periféricas” (Ferreiro, 1986b), así denominadas pues sus variaciones no afectan la naturaleza del sistema de representación. Ellas son: la orientación de la escritura, que nuestra convención la fija de izquierda a derecha en el renglón y de arriba hacia abajo en la página; el conjunto de formas gráficas de las letras y sus denominaciones; las reglas de composición de palabras y frases utilizando estas formas con sus correspondientes reglas ortográficas; las variaciones figurales que puede adoptar la escritura (mayúscula/minúscula-imprenta/cursiva-impresa/manuscrita, etc.); el conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a ellas, como los signos de puntuación. También se incluyen aquí el conjunto de organizaciones espaciales que organizan a las formas gráficas, como los espacios entre palabras y párrafos, por ejemplo.
La comprensión progresiva de estos componentes de la lengua escrita solo puede pensarse como un proceso que se maximiza sobre la base de la superación de conflictos cognitivos, elemento esencial en el estudio de los mecanismos de desarrollo y su especificidad en la apropiación de todo objeto de conocimiento. Conflictos entre hipótesis de diferentes períodos de conceptualización, entre hipótesis construidas y observables o comprobaciones que debilitan o crean insatisfacción intelectual, produciendo por ello diversas reacciones cognitivas frente a las perturbaciones.
No debe desconocerse, además, que por tratarse de un objeto social de conocimiento cuya enseñanza sistemática se lleva a cabo en la institución escolar, con frecuencia los conflictos cognitivos adquieren una dimensión socio-cognitiva que consiste en la contradicción de la estrategia de un sujeto que se encuentra explícitamente en la estrategia de otro, ya sea por hallarse en un período diferente en la psicogénesis, o por interpretaciones divergentes acerca de la forma de escritura de una palabra.
Implicancias en la clínica de los procesos de apropiación y sus dificultades
Para que resulte posible constituir una reflexión psicopedagógica en torno a la escritura y la lectura, no deberían extrapolarse experiencias o modelos desarrollados fuera de los ámbitos clínicos y ajenos a las condiciones y legalidades propias de este dispositivo, cuya materialidad se encarna en instituciones de atención reales y específicas, y por tanto no asimilables a otras, como las escolares o académicas. No obstante esto, toda práctica clínica que intervenga en las problemáticas en torno a la lengua escrita, debe considerar los avances producidos en la psicolinguística o las didácticas específicas, por caso.
De esto se implica que seguir construyendo modelos clínicos con niños pensados por fuera de sus contextos áulicos e introducidos en soledad en otro contexto y con psicopedagogos aislados en consultorios cerrados, sólo logrará seguir sin poder resolver las problemáticas que a ambos los aquejan desde sus diferentes posiciones. Por el contrario, una perspectiva multidisciplinar para suscitar reflexiones respecto de las intervenciones clínicas y un trabajo en red con las instituciones a las que el paciente pertenece, se tornan componentes mutuamente constituyentes de un horizonte hacia donde toda estrategia clínica debería dirigirse. Ninguna institución, ninguna teoría, pueden por sí solas dar cuenta de todo lo que acontece en la vida de un niño, es ilusorio y acientífico pensar un lugar de poder semejante.
Por lo expuesto hasta aquí, resulta evidente que si el psicopedagogo desconoce las características de la lengua escrita como objeto de conocimiento, si no comprende los avatares de los procesos de apropiación que los niños llevan a cabo, si no considera la especificidad del contexto escolar en donde se desarrolla la escena de la enseñanza de este objeto social de conocimiento, le resultará imposible intervenir clínicamente frente a dificultades, detenciones y problemas o sólo podrá caracterizar estas formaciones en términos de “problemáticas ocultas”, “desviaciones” o peor aún “patologías”. En otros términos: “tanto para la detección, como para el tratamiento y la prevención de los trastornos de aprendizaje es preciso saber leer detrás de los errores, saber distinguir aquellos que constituyen reales progresos a pesar de que la respuesta no coincida con la respuesta’correcta’ esperada, saber admitir que hay ‘errores’ necesarios, saber prevenir los ‘innecesarios’” (Ferreiro, 1975).
También se torna necesaria la explicitación por parte del psicopedagogo de las teorías que gobiernan la comprensión de este objeto por parte de los adultos con lo que todo niño interactúa, en particular su red familiar. Además de llevar a cabo intervenciones con la familia de su paciente, uno de los adultos a los que se debe abocar a fin de desentrañar concepciones hegemónicas respecto de la lengua escrita, es él mismo. Su historia de aprendizajes en relación a este objeto social de conocimiento probablemente haya estado signada por aquellas presentes en enseñanzas tradicionales que a la hora del abordaje clínico del paciente con dificultades de aprendizaje, pueden hacerse presentes. Esta presencia, si no es advertida, incidirá en sus estrategias clínicas.
Una intervención clínica debería dirigirse a favorecer que el paciente comprenda las reglas de funcionamiento de la lengua escrita, para que pueda entonces engendrar nuevas representaciones sin necesidad de tener que recurrir a la copia. Alcanzada esta comprensión es cuando se sabe escribir una palabra, y por ende se saben escribir todas las palabras: “quien aprende no se comporta como el aprendiz de una técnica. Además de la mano que hace trazados con el lápiz, del ojo que discrimina formas y de la boca que emite sonidos, hay un sujeto que piensa” (Ferreiro, 1986b)
La clínica psicopedagógica, al ser concebida como una clínica de los aprendizajes en un sentido amplio, debería abocarse a la indagación de los procesos dialécticos del pensamiento que se entablan en el intento por comprender la lengua escrita (conflictos, contradicciones, transformaciones, intercambios, significaciones, integraciones, reelaboraciones, regresiones, fluctuaciones, discordancias, etc.). Indagación que es consecuencia de poder conceptualizar el conocimiento y los aprendizajes como procesos de construcción y apropiación en interacción en contextos diversos con saberes previos y con otros sujetos. Es por ello que las intervenciones del psicopedagogo en el trabajo con las problemáticas suscitadas por la lengua escrita (y también por otros objetos de conocimiento) pueden ser pensadas en términos de operaciones clínicas de carácter cognitivo que puedan generar movilizaciones en los avatares de los procesos de apropiación de un objeto de conocimiento.
En la dimensión clínica, se imponen además otros interrogantes centrales: ¿en qué consisten los procesos a través de los cuáles los niños se convierten en poseedores eficaces de la lengua escrita?, es decir, ¿Cuáles son los caminos cognitivos que el niño deberá transitar para comprender las propiedades, el valor social y las funciones de la escritura?, ¿cómo interpreta un niño en proceso de aprendizaje las relaciones entre la lengua oral (lo que se dice) y la lengua escrita (lo que se escribe)?, por citar algunos.
“Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El ´saber cómo´ es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo” (Castedo, 1995). Toda estrategia clínica que aborde las dificultades en la apropiación de estos instrumentos culturales, no puede soslayar la necesidad de asumir el desafío de propiciar un espacio que le permita al paciente relacionarse placentera y eficazmente con la escritura y la lectura. Placer que lo constituya en lector también en contextos extraescolares, y eficacia para alcanzar las exigencias que la escuela le demanda.
Si el contexto escolar no termina por constituirse para ese niño en un espacio alfabetizador, deberá ser entonces el dispositivo clínico en donde el paciente, con su malestar a cuestas, pueda comprender la lógica de este objeto de conocimiento en términos de convenciones, restricciones y posibilidades que lo organizan. Un dispositivo clínico que promueva la instauración de actos significativos de lectura y escritura que posibiliten la expansión de intereses y capacidades de los pacientes, a fin de que este despliegue implique efectos en sus desempeños áulicos y en todo contexto donde coexistan con objetos portadores de escritura. Se trata entonces de un abordaje que promueva entusiasmos por conocer, insistencias frente a la complejidad del objeto de conocimiento, para superar los abandonos a los que el niño termina entregándose, que tornan a la curiosidad y la pregunta en apatía y enojo respecto de la palabra escrita: un universo simbólico que se oscurece y extingue.
lunes, 18 de julio de 2011
REUNION VIERNES 22 de JULIO
Trabajaremos del MODULO 3 la temática "Psicogénesis de la lengua escrita".
Como el módulo no estará disponible hasta el jueves 21, les envío en la próxima entrada una selección de la biblio que analizaremos juntos.
Como el módulo no estará disponible hasta el jueves 21, les envío en la próxima entrada una selección de la biblio que analizaremos juntos.
CAMBIO EN EL CRONOGRAMA
Como ha sido informado el viernes 15 de julio, se realizará una pequeña modificación en el cronograma: la clase del prof. Amaya pautada para el sábado 23 de julio, se trasladará al viernes 5 de agosto, día en que estaba pautada la clase de la prof. Vanotti, que se traslada al sábado 23 de julio.
COGNICION V
TEORÍA DE LA COGNICIÓN SITUADA
•Es usual que ciertas concepciones psicológicas y pedagógicas traten al conocimiento como si se manifestara independiente de las situaciones en las que fue aprendido y usado.
•Estas concepciones piensan que las situaciones pedagógicas en las que se aprendió son útiles pero neutras con respecto a lo que fue aprendido
La teoría de la cognición situada sostiene que la situación es parte integral de lo que es aprendido
•El conocimiento es como una herramienta cuyo significado sólo se comprende a través del uso.
•Las herramientas tienen usos que se construyen dentro de la cultura de una comunidad. Sin esa cultura, su significado podría ser enteramente diferente.
•Actividad, concepto y cultura son interdependientes
•El aprendizaje comprende a los tres fenómenos
•Si el aprendizaje queda encapsulado en las situaciones escolares, no podrá ser aplicado en las diversas esferas de vida real.
•Esta teoría plantea que no sólo está situado el aprendizaje, también está situado el conocimiento
•Los métodos de aprendizaje que están implicados en situaciones auténticas
resultan relevantes
•Si el sujeto no aprende a resolver situaciones auténticas en la escuela no hay seguridad de que el conocimiento se transfiera de la escuela a la vida.
•Es por ello importante encontrar semejanzas y diferencias entre situaciones problemáticas, utilizando ejemplos diferentes y compararlos
•Se trata de emplear los conceptos en una variedad de situaciones diversas
•Propiciar que el sujeto pueda autorregular el uso del conocimiento
La intervención del clínico debe propiciar
•Crear ambientes auténticos frecuentes en problemas, para estimular la exploración y la adopción de diversas perspectivas
•Trabajo con las ideas previas
•Trabajo con los errores: Identificación, análisis, interpretación de los errores
•Evaluación formativa
•Autoevaluación por parte del paciente
•Autorregulación de sus procedimientos contextuados
•Es usual que ciertas concepciones psicológicas y pedagógicas traten al conocimiento como si se manifestara independiente de las situaciones en las que fue aprendido y usado.
•Estas concepciones piensan que las situaciones pedagógicas en las que se aprendió son útiles pero neutras con respecto a lo que fue aprendido
La teoría de la cognición situada sostiene que la situación es parte integral de lo que es aprendido
•El conocimiento es como una herramienta cuyo significado sólo se comprende a través del uso.
•Las herramientas tienen usos que se construyen dentro de la cultura de una comunidad. Sin esa cultura, su significado podría ser enteramente diferente.
•Actividad, concepto y cultura son interdependientes
•El aprendizaje comprende a los tres fenómenos
•Si el aprendizaje queda encapsulado en las situaciones escolares, no podrá ser aplicado en las diversas esferas de vida real.
•Esta teoría plantea que no sólo está situado el aprendizaje, también está situado el conocimiento
•Los métodos de aprendizaje que están implicados en situaciones auténticas
resultan relevantes
•Si el sujeto no aprende a resolver situaciones auténticas en la escuela no hay seguridad de que el conocimiento se transfiera de la escuela a la vida.
•Es por ello importante encontrar semejanzas y diferencias entre situaciones problemáticas, utilizando ejemplos diferentes y compararlos
•Se trata de emplear los conceptos en una variedad de situaciones diversas
•Propiciar que el sujeto pueda autorregular el uso del conocimiento
La intervención del clínico debe propiciar
•Crear ambientes auténticos frecuentes en problemas, para estimular la exploración y la adopción de diversas perspectivas
•Trabajo con las ideas previas
•Trabajo con los errores: Identificación, análisis, interpretación de los errores
•Evaluación formativa
•Autoevaluación por parte del paciente
•Autorregulación de sus procedimientos contextuados
jueves, 14 de julio de 2011
Reuniones viernes 15 y sábado 16
El viernes trabajaremos del módulo 4 Las perspectivas psicológicas sobre la cognición, la perspectiva cultural.
Bibliografía psicopedagógicaLa Perspectiva Cultural
-Bruner, J. (2000) “La autobiografía y el Yo”. En: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza Edit.
-Cole, M.; Engestrom, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”. En: Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu editores.
-Cole, M. (1999) “Preguntas y controversias duraderas”. En: Psicología cultural. Madrid, Eds. Morata.
-Nakache, D. (2004) “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”. En: Elichiry, N. (comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional.
-Salomon, G. (2001) “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico”. En: Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu editores.
El sabado abordaremos el módulo 1 punto 1.2. grafismo y clínica
Bibliografía Desarrollo del grafismo en la infancia:
-Aberastury, A. (1971). “Los dibujos infantiles como relatos”. En: Aportaciones al psicoanálisis de niños. Ed. Paidós. Bs. As.
-Levín, E. (2010) La experiencia de ser niño. Cap. Vl. Ed. Nueva Visión
-Lowenfeld, V. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. (Selección). Ed. Kapelusz. Bs. As.
-Nasio, J. (2008). Mi cuerpo y sus imágenes. (Selección). Ed. Paidós. Bs. As.
-Rodulfo, M. (1993). El niño del dibujo. Caps. 5 y 6. Ed. Paidós. Bs. As.
-Rodulfo, R. (1999). Dibujos fuera del papel. Caps. 1 a 4. Ed. Paidós. Bs. As.
Bibliografía psicopedagógicaLa Perspectiva Cultural
-Bruner, J. (2000) “La autobiografía y el Yo”. En: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid, Alianza Edit.
-Cole, M.; Engestrom, Y. (2001) “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”. En: Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu editores.
-Cole, M. (1999) “Preguntas y controversias duraderas”. En: Psicología cultural. Madrid, Eds. Morata.
-Nakache, D. (2004) “El aprendizaje en las perspectivas contextualistas”. En: Elichiry, N. (comp.) Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicología educacional.
-Salomon, G. (2001) “No hay distribución sin la cognición de los individuos: un enfoque interactivo dinámico”. En: Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Buenos Aires, Amorrortu editores.
El sabado abordaremos el módulo 1 punto 1.2. grafismo y clínica
Bibliografía Desarrollo del grafismo en la infancia:
-Aberastury, A. (1971). “Los dibujos infantiles como relatos”. En: Aportaciones al psicoanálisis de niños. Ed. Paidós. Bs. As.
-Levín, E. (2010) La experiencia de ser niño. Cap. Vl. Ed. Nueva Visión
-Lowenfeld, V. (1980). Desarrollo de la capacidad creadora. (Selección). Ed. Kapelusz. Bs. As.
-Nasio, J. (2008). Mi cuerpo y sus imágenes. (Selección). Ed. Paidós. Bs. As.
-Rodulfo, M. (1993). El niño del dibujo. Caps. 5 y 6. Ed. Paidós. Bs. As.
-Rodulfo, R. (1999). Dibujos fuera del papel. Caps. 1 a 4. Ed. Paidós. Bs. As.
jueves, 7 de julio de 2011
COGNICION IV
PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Importancia concedida al entorno humano (la cultura) en la que se desarrolla un sujeto, así como por el decisivo papel que se otorga a la actividad social real y con sentido
Es decir, el contexto concreto en el que se desarrolla el aprendizaje, en el que se despliegan la representación y la acción, y en donde lo intelectual está relacionado con lo afectivo.
Afirma Vigotsky:
Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad, veremos con facilidad que en ella pueden distinguirse dos tipos fundamentales de proceder: a un tipo de actividad puede llamársele reproductora y guarda estrecha relación con la memoria, su esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad o revive las huellas de impresiones anteriores.
La base orgánica de esta actividad reproductora o de la memoria es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Entendemos por plasticidad la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de esta transformación. De esta manera, la cera, digamos, es más plástica que el agua o el hierro, porque permite ser transformada con mayor facilidad y conserva mejor la huella de su transformación que el agua. Sólo ambas cualidades, en su conjunto, forman la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa.
Nuestro cerebro y nuestros nervios, que poseen una enorme plasticidad, transforman con facilidad su finísima estructura bajo la influencia de diversas excitaciones y conservan la huella de esas transformaciones si estas excitaciones son lo suficientemente fuertes o si se han repetido con la frecuencia necesaria.
En el cerebro sucede algo semejante a lo que ocurre con una hoja de papel cuando se dobla por la mitad, en el lugar del doblez queda una marca como resultado de la transformación realizada y la propensión a la repetición de esta transformación en el futuro. Basta sólo con soplar este papel para que se doble por el mismo lugar en que quedó la huella. Lo mismo sucede con la huella dejada por una rueda sobre la tierra blanda; se forma una vía que fija las transformaciones hechas por la rueda y facilita su movimiento en el futuro.
En nuestro cerebro las excitaciones fuertes o que se repiten con frecuencia producen "el trillado semejante de nuevas vías". Nuestro cerebro resulta ser un órgano que conserva
la experiencia pasada y facilita su reproducción; sin embargo, si la actividad del cerebro se limitara sólo a la conservación de la experiencia anterior, el hombre sería un ser que podría adaptarse principalmente a las condiciones estables y acostumbradas del medio. Todas las transformaciones nuevas e inesperadas en el medio, que no habían sido conocidas en la experiencia anterior del hombre, no podrían provocarle la reacción de adaptación necesaria.
Además de conservar la experiencia anterior, el cerebro realiza también otras funciones no menos importantes. Además de la actividad reproductora, es fácil observar en la conducta del hombre otro tipo de actividad, denominada combinadora o creadora.
Cuando en mi imaginación trazo un cuadro del futuro o del pasado (digamos la vida del hombre en la sociedad socialista o la vida en tiempos remotos y la lucha del hombre prehistórico) en ambos casos, no reproduzco las mismas impresiones que una vez experimenté, no sólo restauro las huellas de excitaciones anteriores llegadas a mi cerebro, en realidad nunca he visto el pasado ni el futuro, sin embargo, puede tener de ellos mi representación, mi imagen, mi cuadro.
Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la reproducción de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia, sino la creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta segunda función creadora o combinadora.
El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta.
Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente.
Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicología imaginación o fantasía.
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Importancia concedida al entorno humano (la cultura) en la que se desarrolla un sujeto, así como por el decisivo papel que se otorga a la actividad social real y con sentido
Es decir, el contexto concreto en el que se desarrolla el aprendizaje, en el que se despliegan la representación y la acción, y en donde lo intelectual está relacionado con lo afectivo.
Afirma Vigotsky:
Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad, veremos con facilidad que en ella pueden distinguirse dos tipos fundamentales de proceder: a un tipo de actividad puede llamársele reproductora y guarda estrecha relación con la memoria, su esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad o revive las huellas de impresiones anteriores.
La base orgánica de esta actividad reproductora o de la memoria es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Entendemos por plasticidad la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de esta transformación. De esta manera, la cera, digamos, es más plástica que el agua o el hierro, porque permite ser transformada con mayor facilidad y conserva mejor la huella de su transformación que el agua. Sólo ambas cualidades, en su conjunto, forman la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa.
Nuestro cerebro y nuestros nervios, que poseen una enorme plasticidad, transforman con facilidad su finísima estructura bajo la influencia de diversas excitaciones y conservan la huella de esas transformaciones si estas excitaciones son lo suficientemente fuertes o si se han repetido con la frecuencia necesaria.
En el cerebro sucede algo semejante a lo que ocurre con una hoja de papel cuando se dobla por la mitad, en el lugar del doblez queda una marca como resultado de la transformación realizada y la propensión a la repetición de esta transformación en el futuro. Basta sólo con soplar este papel para que se doble por el mismo lugar en que quedó la huella. Lo mismo sucede con la huella dejada por una rueda sobre la tierra blanda; se forma una vía que fija las transformaciones hechas por la rueda y facilita su movimiento en el futuro.
En nuestro cerebro las excitaciones fuertes o que se repiten con frecuencia producen "el trillado semejante de nuevas vías". Nuestro cerebro resulta ser un órgano que conserva
la experiencia pasada y facilita su reproducción; sin embargo, si la actividad del cerebro se limitara sólo a la conservación de la experiencia anterior, el hombre sería un ser que podría adaptarse principalmente a las condiciones estables y acostumbradas del medio. Todas las transformaciones nuevas e inesperadas en el medio, que no habían sido conocidas en la experiencia anterior del hombre, no podrían provocarle la reacción de adaptación necesaria.
Además de conservar la experiencia anterior, el cerebro realiza también otras funciones no menos importantes. Además de la actividad reproductora, es fácil observar en la conducta del hombre otro tipo de actividad, denominada combinadora o creadora.
Cuando en mi imaginación trazo un cuadro del futuro o del pasado (digamos la vida del hombre en la sociedad socialista o la vida en tiempos remotos y la lucha del hombre prehistórico) en ambos casos, no reproduzco las mismas impresiones que una vez experimenté, no sólo restauro las huellas de excitaciones anteriores llegadas a mi cerebro, en realidad nunca he visto el pasado ni el futuro, sin embargo, puede tener de ellos mi representación, mi imagen, mi cuadro.
Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la reproducción de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia, sino la creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta segunda función creadora o combinadora.
El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta.
Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente.
Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicología imaginación o fantasía.
COGNICION III
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA PIAGETIANA
Psicología Genética
Disciplina creada para resolver problemas epistemológicos, constituye el estudio de los procesos generales del conocimiento considerado desde la perspectiva de su desarrollo, no como un producto terminal, sino develando cómo se produce, es decir, dando cuenta del proceso que lleva a constituir ese producto, reconstruyendo la manera en que se forma. Esta reconstrucción es de carácter psicogenético, a fin de entender todo proceso cognitivo desde un punto de vista psicológico.
En tanto vinculada estrechamente a la epistemología genética, esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, lo que hay de común en todos los sujetos en un mismo nivel de desarrollo, es decir, un sujeto abstracto, un cognoscente “idealizado” que puede ser ejemplificado por cualquier individuo “normal”. Se trata de una teoría sobre las estructuras de conocimiento que permite explicar, unificando y haciendo inteligible, la variedad de los comportamientos cognoscitivos.
Posee como hipótesis de base la existencia de un mecanismo común entre el modo de formación de los conocimientos del niño y el del científico, en términos de una continuidad funcional.
Pensamiento
El pensamiento en tanto acción interiorizada es, desde el punto de vista sincrónico, esencialmente circular, y desde el punto de vista diacrónico está dedicado a una serie de construcciones cuyas estructuras iniciales retroceden, genéticamente, en una regresión sin fin, en tanto que las estructuras de llegada siempre están abiertas a nuevas construcciones que amplían los alcances del desarrollo.
Sujeto
Este modelo concibe al sujeto como activo desde el punto de vista cognitivo, ya que éste trata activamente de comprender la naturaleza del mundo que lo rodea, del objeto que intenta conocer, buscando regularidades y coherencias, formulando teorías como modos de comprenderlo, reconstruyéndolo al tomar selectivamente la información que le provee el medio, en su intento por resolver los interrogantes que este objeto le plantea. Un sujeto intelectualmente activo no es aquél que hace muchas cosas, o que despliega una actividad observable, sino un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. en acciones interiorizadas (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de desarrollo). Es decir, a diferencia de un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento y que pueden o no otorgarlo, el sujeto que plantea Piaget se torna independiente porque comprende los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se convierte en creador de conocimiento.
Inteligencia
Estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Constituye la forma de adaptación más avanzada por llegar a ser intercambios amplios y estables.
Aprendizaje
Proceso de construcción de conocimiento que tiende hacia una síntesis indefinida y renovada entre continuidad y novedad.
Se produce básicamente a través de las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre los objetos del mundo, lo que le permite construir sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza cognitivamente su mundo.
Los estímulos del mundo no actúan directamente sobre él, sino que son transformados por sus sistemas de asimilación, en donde se produce una interpretación del estímulo.
Afectividad
La teoría refiere a los sentimientos del sujeto y en particular a sus emociones, intereses y voluntad. Desde la dimensión interindividual, está constituida por el conjunto de los afectos que van desde las simpatías más primitivas hasta los sentimientos morales y la regulación de tendencias que Piaget denomina voluntad. Frecuentemente descuidado por los divulgadores, el argumento que este modelo sostiene es que sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos, el sujeto no tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo que implica el carácter indisoluble de la relación entre inteligencia y a., entre conocer y desear.
Para explicar por qué el sujeto tiende a la búsqueda de conocimientos nuevos, es decir, la razón por la que se fija como objetivo a lo largo de su desarrollo el querer saber, Piaget responde que los afectos (en el sentido de intereses y necesidades) son la fuerza que mueve el desarrollo.
Procedimientos
En la última etapa de la obra de Piaget y sus colaboradores, en especial con Barbel Inhelder, se comenzó a plantear que el aspecto estructural no bastaba para caracterizar el pensamiento operacional en el desarrollo sino que éste debía ser comprendido en profundidad a partir del aspecto funcional de este proceso, con el propósito de indagar las microgénesis cognitivas.
También se planteó que el pensamiento pre-operatorio se presta muy bien al un análisis de tipo funcional, ya que puede mostrar el rol jugado por las atribuciones de significaciones por parte del sujeto y los cambios de significaciones en el curso de la acción en un momento del desarrollo, donde estas últimas aún no poseen estabilidad.
Psicología Genética
Disciplina creada para resolver problemas epistemológicos, constituye el estudio de los procesos generales del conocimiento considerado desde la perspectiva de su desarrollo, no como un producto terminal, sino develando cómo se produce, es decir, dando cuenta del proceso que lleva a constituir ese producto, reconstruyendo la manera en que se forma. Esta reconstrucción es de carácter psicogenético, a fin de entender todo proceso cognitivo desde un punto de vista psicológico.
En tanto vinculada estrechamente a la epistemología genética, esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, lo que hay de común en todos los sujetos en un mismo nivel de desarrollo, es decir, un sujeto abstracto, un cognoscente “idealizado” que puede ser ejemplificado por cualquier individuo “normal”. Se trata de una teoría sobre las estructuras de conocimiento que permite explicar, unificando y haciendo inteligible, la variedad de los comportamientos cognoscitivos.
Posee como hipótesis de base la existencia de un mecanismo común entre el modo de formación de los conocimientos del niño y el del científico, en términos de una continuidad funcional.
Pensamiento
El pensamiento en tanto acción interiorizada es, desde el punto de vista sincrónico, esencialmente circular, y desde el punto de vista diacrónico está dedicado a una serie de construcciones cuyas estructuras iniciales retroceden, genéticamente, en una regresión sin fin, en tanto que las estructuras de llegada siempre están abiertas a nuevas construcciones que amplían los alcances del desarrollo.
Sujeto
Este modelo concibe al sujeto como activo desde el punto de vista cognitivo, ya que éste trata activamente de comprender la naturaleza del mundo que lo rodea, del objeto que intenta conocer, buscando regularidades y coherencias, formulando teorías como modos de comprenderlo, reconstruyéndolo al tomar selectivamente la información que le provee el medio, en su intento por resolver los interrogantes que este objeto le plantea. Un sujeto intelectualmente activo no es aquél que hace muchas cosas, o que despliega una actividad observable, sino un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. en acciones interiorizadas (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de desarrollo). Es decir, a diferencia de un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento y que pueden o no otorgarlo, el sujeto que plantea Piaget se torna independiente porque comprende los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se convierte en creador de conocimiento.
Inteligencia
Estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Constituye la forma de adaptación más avanzada por llegar a ser intercambios amplios y estables.
Aprendizaje
Proceso de construcción de conocimiento que tiende hacia una síntesis indefinida y renovada entre continuidad y novedad.
Se produce básicamente a través de las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre los objetos del mundo, lo que le permite construir sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza cognitivamente su mundo.
Los estímulos del mundo no actúan directamente sobre él, sino que son transformados por sus sistemas de asimilación, en donde se produce una interpretación del estímulo.
Afectividad
La teoría refiere a los sentimientos del sujeto y en particular a sus emociones, intereses y voluntad. Desde la dimensión interindividual, está constituida por el conjunto de los afectos que van desde las simpatías más primitivas hasta los sentimientos morales y la regulación de tendencias que Piaget denomina voluntad. Frecuentemente descuidado por los divulgadores, el argumento que este modelo sostiene es que sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos, el sujeto no tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo que implica el carácter indisoluble de la relación entre inteligencia y a., entre conocer y desear.
Para explicar por qué el sujeto tiende a la búsqueda de conocimientos nuevos, es decir, la razón por la que se fija como objetivo a lo largo de su desarrollo el querer saber, Piaget responde que los afectos (en el sentido de intereses y necesidades) son la fuerza que mueve el desarrollo.
Procedimientos
En la última etapa de la obra de Piaget y sus colaboradores, en especial con Barbel Inhelder, se comenzó a plantear que el aspecto estructural no bastaba para caracterizar el pensamiento operacional en el desarrollo sino que éste debía ser comprendido en profundidad a partir del aspecto funcional de este proceso, con el propósito de indagar las microgénesis cognitivas.
También se planteó que el pensamiento pre-operatorio se presta muy bien al un análisis de tipo funcional, ya que puede mostrar el rol jugado por las atribuciones de significaciones por parte del sujeto y los cambios de significaciones en el curso de la acción en un momento del desarrollo, donde estas últimas aún no poseen estabilidad.
COGNICION II
ESTUDIOS PSICOLOGICOS ACERCA DE LA COGNICIÓN
Dos grandes modelos:
1) el orientado al sujeto individual
2) el orientado al sujeto en contexto y a la psique compartida
MODELO 1
Concepción tradicional de corte laboratorista y /o psicométrica:
la cognición es algo(contenido, talento, capacidad) que se posee
y que reside en la cabeza de los sujetos.
Se estudian solamente las capacidades específicas, a través de tests, resolución de problemas y aprendizajes dirigidos.
Los conocimientos son concebidos como contenidos descontextuados
que se aplican a cualquier situación.
Se trata de cogniciones “solistas”: inteligencia como posesión
unitaria, estable, localizada, mensurable.
MODELO 2
Concepción constructivista / culturalista:
la cognición se concibe como un producto de fenómenos sociales, culturales, tecnológicos, intersubjetivos:
es una cualidad que emerge en proceso de interacción.
Unidad de análisis: actividad significativa compartida,
mediada socialmente.
Los sujetos piensan en conjunción o asociación con otros
y con la asistencia de herramientas simbólicas
MODELO 1
concepción de inteligencia
Subsidiaria de un modelo médico hegemónico que permea tanto el dispositivo escolar como el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación.
El circuito de patologización, individualización, medición y derivación reviste un carácter de minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones.
MODELO 2
concepción de inteligencia
Contextual y situada, en donde aptitudes, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural específico.
Desde esta perspectiva, la inteligencia es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente: los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas particulares. Pensarla como un proceso constructivo de carácter social, permite igualmente sostener la existencia de una psicogénesis de la inteligencia, que no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.
Desde esta perspectiva genética, se destaca que el déficit (centración en el sujeto) no es lo importante a relevar en el proceso de desarrollo, sino la diversidad y los modos de abordar las diferencias existentes en este proceso.
Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las problemáticas biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos.
Dos grandes modelos:
1) el orientado al sujeto individual
2) el orientado al sujeto en contexto y a la psique compartida
MODELO 1
Concepción tradicional de corte laboratorista y /o psicométrica:
la cognición es algo(contenido, talento, capacidad) que se posee
y que reside en la cabeza de los sujetos.
Se estudian solamente las capacidades específicas, a través de tests, resolución de problemas y aprendizajes dirigidos.
Los conocimientos son concebidos como contenidos descontextuados
que se aplican a cualquier situación.
Se trata de cogniciones “solistas”: inteligencia como posesión
unitaria, estable, localizada, mensurable.
MODELO 2
Concepción constructivista / culturalista:
la cognición se concibe como un producto de fenómenos sociales, culturales, tecnológicos, intersubjetivos:
es una cualidad que emerge en proceso de interacción.
Unidad de análisis: actividad significativa compartida,
mediada socialmente.
Los sujetos piensan en conjunción o asociación con otros
y con la asistencia de herramientas simbólicas
MODELO 1
concepción de inteligencia
Subsidiaria de un modelo médico hegemónico que permea tanto el dispositivo escolar como el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación.
El circuito de patologización, individualización, medición y derivación reviste un carácter de minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones.
MODELO 2
concepción de inteligencia
Contextual y situada, en donde aptitudes, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural específico.
Desde esta perspectiva, la inteligencia es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente: los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas particulares. Pensarla como un proceso constructivo de carácter social, permite igualmente sostener la existencia de una psicogénesis de la inteligencia, que no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.
Desde esta perspectiva genética, se destaca que el déficit (centración en el sujeto) no es lo importante a relevar en el proceso de desarrollo, sino la diversidad y los modos de abordar las diferencias existentes en este proceso.
Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las problemáticas biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos.
COGNICION
Si el descubrimiento del genoma fue algo así como el hallazgo de nuestro alfabeto interior, ahora viene lo mejor: descubrir la manera en que cada ser humano escribe con esas mismas letras su propia novela, ya que estamos genéticamente determinados para ser únicos.
Hoy no existen dudas de que la palabra (como experiencia o por su capacidad de evocar recuerdos de experiencias que remiten a las huellas)
puede recomponer la red neuronal.
neurobiólogo Pierre Magistretti
La humanidad se ha creado a sí misma como
"un animal suspendido en redes
de significación que él mismo ha tejido"
según el sociólogo Max Weber.
El antropólogo Geertz añadió que
“esas redes son la cultura".
Hoy no existen dudas de que la palabra (como experiencia o por su capacidad de evocar recuerdos de experiencias que remiten a las huellas)
puede recomponer la red neuronal.
neurobiólogo Pierre Magistretti
La humanidad se ha creado a sí misma como
"un animal suspendido en redes
de significación que él mismo ha tejido"
según el sociólogo Max Weber.
El antropólogo Geertz añadió que
“esas redes son la cultura".
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