PERSPECTIVAS CONSTRUCTIVISTAS
EL ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL
Importancia concedida al entorno humano (la cultura) en la que se desarrolla un sujeto, así como por el decisivo papel que se otorga a la actividad social real y con sentido
Es decir, el contexto concreto en el que se desarrolla el aprendizaje, en el que se despliegan la representación y la acción, y en donde lo intelectual está relacionado con lo afectivo.
Afirma Vigotsky:
Si observamos la conducta del hombre, toda su actividad, veremos con facilidad que en ella pueden distinguirse dos tipos fundamentales de proceder: a un tipo de actividad puede llamársele reproductora y guarda estrecha relación con la memoria, su esencia consiste en que el hombre reproduce o repite normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad o revive las huellas de impresiones anteriores.
La base orgánica de esta actividad reproductora o de la memoria es la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa. Entendemos por plasticidad la propiedad que tiene cualquier sustancia de transformarse y conservar las huellas de esta transformación. De esta manera, la cera, digamos, es más plástica que el agua o el hierro, porque permite ser transformada con mayor facilidad y conserva mejor la huella de su transformación que el agua. Sólo ambas cualidades, en su conjunto, forman la plasticidad de nuestra sustancia nerviosa.
Nuestro cerebro y nuestros nervios, que poseen una enorme plasticidad, transforman con facilidad su finísima estructura bajo la influencia de diversas excitaciones y conservan la huella de esas transformaciones si estas excitaciones son lo suficientemente fuertes o si se han repetido con la frecuencia necesaria.
En el cerebro sucede algo semejante a lo que ocurre con una hoja de papel cuando se dobla por la mitad, en el lugar del doblez queda una marca como resultado de la transformación realizada y la propensión a la repetición de esta transformación en el futuro. Basta sólo con soplar este papel para que se doble por el mismo lugar en que quedó la huella. Lo mismo sucede con la huella dejada por una rueda sobre la tierra blanda; se forma una vía que fija las transformaciones hechas por la rueda y facilita su movimiento en el futuro.
En nuestro cerebro las excitaciones fuertes o que se repiten con frecuencia producen "el trillado semejante de nuevas vías". Nuestro cerebro resulta ser un órgano que conserva
la experiencia pasada y facilita su reproducción; sin embargo, si la actividad del cerebro se limitara sólo a la conservación de la experiencia anterior, el hombre sería un ser que podría adaptarse principalmente a las condiciones estables y acostumbradas del medio. Todas las transformaciones nuevas e inesperadas en el medio, que no habían sido conocidas en la experiencia anterior del hombre, no podrían provocarle la reacción de adaptación necesaria.
Además de conservar la experiencia anterior, el cerebro realiza también otras funciones no menos importantes. Además de la actividad reproductora, es fácil observar en la conducta del hombre otro tipo de actividad, denominada combinadora o creadora.
Cuando en mi imaginación trazo un cuadro del futuro o del pasado (digamos la vida del hombre en la sociedad socialista o la vida en tiempos remotos y la lucha del hombre prehistórico) en ambos casos, no reproduzco las mismas impresiones que una vez experimenté, no sólo restauro las huellas de excitaciones anteriores llegadas a mi cerebro, en realidad nunca he visto el pasado ni el futuro, sin embargo, puede tener de ellos mi representación, mi imagen, mi cuadro.
Toda esta actividad del hombre cuyo resultado no es la reproducción de impresiones o acciones que formaron parte de su experiencia, sino la creación de nuevas imágenes o acciones, pertenece también a esta segunda función creadora o combinadora.
El cerebro no sólo es el órgano que conserva y reproduce nuestra experiencia anterior, sino que también es el órgano que combina, transforma y crea a partir de los elementos de esa experiencia anterior las nuevas ideas y la nueva conducta.
Si la actividad del hombre se limitara a la reproducción de lo viejo, sería un ser volcado sólo al pasado y sabría adaptarse al futuro únicamente en la medida en que reprodujera ese pasado. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que crea y transforma su presente.
Esta actividad creadora fundamentada en la capacidad combinadora de nuestro cerebro, es llamada por la psicología imaginación o fantasía.
jueves, 7 de julio de 2011
COGNICION III
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA PIAGETIANA
Psicología Genética
Disciplina creada para resolver problemas epistemológicos, constituye el estudio de los procesos generales del conocimiento considerado desde la perspectiva de su desarrollo, no como un producto terminal, sino develando cómo se produce, es decir, dando cuenta del proceso que lleva a constituir ese producto, reconstruyendo la manera en que se forma. Esta reconstrucción es de carácter psicogenético, a fin de entender todo proceso cognitivo desde un punto de vista psicológico.
En tanto vinculada estrechamente a la epistemología genética, esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, lo que hay de común en todos los sujetos en un mismo nivel de desarrollo, es decir, un sujeto abstracto, un cognoscente “idealizado” que puede ser ejemplificado por cualquier individuo “normal”. Se trata de una teoría sobre las estructuras de conocimiento que permite explicar, unificando y haciendo inteligible, la variedad de los comportamientos cognoscitivos.
Posee como hipótesis de base la existencia de un mecanismo común entre el modo de formación de los conocimientos del niño y el del científico, en términos de una continuidad funcional.
Pensamiento
El pensamiento en tanto acción interiorizada es, desde el punto de vista sincrónico, esencialmente circular, y desde el punto de vista diacrónico está dedicado a una serie de construcciones cuyas estructuras iniciales retroceden, genéticamente, en una regresión sin fin, en tanto que las estructuras de llegada siempre están abiertas a nuevas construcciones que amplían los alcances del desarrollo.
Sujeto
Este modelo concibe al sujeto como activo desde el punto de vista cognitivo, ya que éste trata activamente de comprender la naturaleza del mundo que lo rodea, del objeto que intenta conocer, buscando regularidades y coherencias, formulando teorías como modos de comprenderlo, reconstruyéndolo al tomar selectivamente la información que le provee el medio, en su intento por resolver los interrogantes que este objeto le plantea. Un sujeto intelectualmente activo no es aquél que hace muchas cosas, o que despliega una actividad observable, sino un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. en acciones interiorizadas (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de desarrollo). Es decir, a diferencia de un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento y que pueden o no otorgarlo, el sujeto que plantea Piaget se torna independiente porque comprende los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se convierte en creador de conocimiento.
Inteligencia
Estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Constituye la forma de adaptación más avanzada por llegar a ser intercambios amplios y estables.
Aprendizaje
Proceso de construcción de conocimiento que tiende hacia una síntesis indefinida y renovada entre continuidad y novedad.
Se produce básicamente a través de las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre los objetos del mundo, lo que le permite construir sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza cognitivamente su mundo.
Los estímulos del mundo no actúan directamente sobre él, sino que son transformados por sus sistemas de asimilación, en donde se produce una interpretación del estímulo.
Afectividad
La teoría refiere a los sentimientos del sujeto y en particular a sus emociones, intereses y voluntad. Desde la dimensión interindividual, está constituida por el conjunto de los afectos que van desde las simpatías más primitivas hasta los sentimientos morales y la regulación de tendencias que Piaget denomina voluntad. Frecuentemente descuidado por los divulgadores, el argumento que este modelo sostiene es que sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos, el sujeto no tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo que implica el carácter indisoluble de la relación entre inteligencia y a., entre conocer y desear.
Para explicar por qué el sujeto tiende a la búsqueda de conocimientos nuevos, es decir, la razón por la que se fija como objetivo a lo largo de su desarrollo el querer saber, Piaget responde que los afectos (en el sentido de intereses y necesidades) son la fuerza que mueve el desarrollo.
Procedimientos
En la última etapa de la obra de Piaget y sus colaboradores, en especial con Barbel Inhelder, se comenzó a plantear que el aspecto estructural no bastaba para caracterizar el pensamiento operacional en el desarrollo sino que éste debía ser comprendido en profundidad a partir del aspecto funcional de este proceso, con el propósito de indagar las microgénesis cognitivas.
También se planteó que el pensamiento pre-operatorio se presta muy bien al un análisis de tipo funcional, ya que puede mostrar el rol jugado por las atribuciones de significaciones por parte del sujeto y los cambios de significaciones en el curso de la acción en un momento del desarrollo, donde estas últimas aún no poseen estabilidad.
Psicología Genética
Disciplina creada para resolver problemas epistemológicos, constituye el estudio de los procesos generales del conocimiento considerado desde la perspectiva de su desarrollo, no como un producto terminal, sino develando cómo se produce, es decir, dando cuenta del proceso que lleva a constituir ese producto, reconstruyendo la manera en que se forma. Esta reconstrucción es de carácter psicogenético, a fin de entender todo proceso cognitivo desde un punto de vista psicológico.
En tanto vinculada estrechamente a la epistemología genética, esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, lo que hay de común en todos los sujetos en un mismo nivel de desarrollo, es decir, un sujeto abstracto, un cognoscente “idealizado” que puede ser ejemplificado por cualquier individuo “normal”. Se trata de una teoría sobre las estructuras de conocimiento que permite explicar, unificando y haciendo inteligible, la variedad de los comportamientos cognoscitivos.
Posee como hipótesis de base la existencia de un mecanismo común entre el modo de formación de los conocimientos del niño y el del científico, en términos de una continuidad funcional.
Pensamiento
El pensamiento en tanto acción interiorizada es, desde el punto de vista sincrónico, esencialmente circular, y desde el punto de vista diacrónico está dedicado a una serie de construcciones cuyas estructuras iniciales retroceden, genéticamente, en una regresión sin fin, en tanto que las estructuras de llegada siempre están abiertas a nuevas construcciones que amplían los alcances del desarrollo.
Sujeto
Este modelo concibe al sujeto como activo desde el punto de vista cognitivo, ya que éste trata activamente de comprender la naturaleza del mundo que lo rodea, del objeto que intenta conocer, buscando regularidades y coherencias, formulando teorías como modos de comprenderlo, reconstruyéndolo al tomar selectivamente la información que le provee el medio, en su intento por resolver los interrogantes que este objeto le plantea. Un sujeto intelectualmente activo no es aquél que hace muchas cosas, o que despliega una actividad observable, sino un sujeto que compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, reorganiza, etc. en acciones interiorizadas (pensamiento) o en acción efectiva (según su nivel de desarrollo). Es decir, a diferencia de un sujeto continuamente dependiente de otros que poseen conocimiento y que pueden o no otorgarlo, el sujeto que plantea Piaget se torna independiente porque comprende los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se convierte en creador de conocimiento.
Inteligencia
Estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo, así como todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre el organismo y el medio. Constituye la forma de adaptación más avanzada por llegar a ser intercambios amplios y estables.
Aprendizaje
Proceso de construcción de conocimiento que tiende hacia una síntesis indefinida y renovada entre continuidad y novedad.
Se produce básicamente a través de las acciones que el sujeto lleva a cabo sobre los objetos del mundo, lo que le permite construir sus propias categorías de pensamiento al mismo tiempo que organiza cognitivamente su mundo.
Los estímulos del mundo no actúan directamente sobre él, sino que son transformados por sus sistemas de asimilación, en donde se produce una interpretación del estímulo.
Afectividad
La teoría refiere a los sentimientos del sujeto y en particular a sus emociones, intereses y voluntad. Desde la dimensión interindividual, está constituida por el conjunto de los afectos que van desde las simpatías más primitivas hasta los sentimientos morales y la regulación de tendencias que Piaget denomina voluntad. Frecuentemente descuidado por los divulgadores, el argumento que este modelo sostiene es que sin una fuerte y adecuada presencia de los aspectos afectivos, el sujeto no tendrá un desarrollo intelectual adecuado, lo que implica el carácter indisoluble de la relación entre inteligencia y a., entre conocer y desear.
Para explicar por qué el sujeto tiende a la búsqueda de conocimientos nuevos, es decir, la razón por la que se fija como objetivo a lo largo de su desarrollo el querer saber, Piaget responde que los afectos (en el sentido de intereses y necesidades) son la fuerza que mueve el desarrollo.
Procedimientos
En la última etapa de la obra de Piaget y sus colaboradores, en especial con Barbel Inhelder, se comenzó a plantear que el aspecto estructural no bastaba para caracterizar el pensamiento operacional en el desarrollo sino que éste debía ser comprendido en profundidad a partir del aspecto funcional de este proceso, con el propósito de indagar las microgénesis cognitivas.
También se planteó que el pensamiento pre-operatorio se presta muy bien al un análisis de tipo funcional, ya que puede mostrar el rol jugado por las atribuciones de significaciones por parte del sujeto y los cambios de significaciones en el curso de la acción en un momento del desarrollo, donde estas últimas aún no poseen estabilidad.
COGNICION II
ESTUDIOS PSICOLOGICOS ACERCA DE LA COGNICIÓN
Dos grandes modelos:
1) el orientado al sujeto individual
2) el orientado al sujeto en contexto y a la psique compartida
MODELO 1
Concepción tradicional de corte laboratorista y /o psicométrica:
la cognición es algo(contenido, talento, capacidad) que se posee
y que reside en la cabeza de los sujetos.
Se estudian solamente las capacidades específicas, a través de tests, resolución de problemas y aprendizajes dirigidos.
Los conocimientos son concebidos como contenidos descontextuados
que se aplican a cualquier situación.
Se trata de cogniciones “solistas”: inteligencia como posesión
unitaria, estable, localizada, mensurable.
MODELO 2
Concepción constructivista / culturalista:
la cognición se concibe como un producto de fenómenos sociales, culturales, tecnológicos, intersubjetivos:
es una cualidad que emerge en proceso de interacción.
Unidad de análisis: actividad significativa compartida,
mediada socialmente.
Los sujetos piensan en conjunción o asociación con otros
y con la asistencia de herramientas simbólicas
MODELO 1
concepción de inteligencia
Subsidiaria de un modelo médico hegemónico que permea tanto el dispositivo escolar como el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación.
El circuito de patologización, individualización, medición y derivación reviste un carácter de minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones.
MODELO 2
concepción de inteligencia
Contextual y situada, en donde aptitudes, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural específico.
Desde esta perspectiva, la inteligencia es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente: los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas particulares. Pensarla como un proceso constructivo de carácter social, permite igualmente sostener la existencia de una psicogénesis de la inteligencia, que no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.
Desde esta perspectiva genética, se destaca que el déficit (centración en el sujeto) no es lo importante a relevar en el proceso de desarrollo, sino la diversidad y los modos de abordar las diferencias existentes en este proceso.
Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las problemáticas biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos.
Dos grandes modelos:
1) el orientado al sujeto individual
2) el orientado al sujeto en contexto y a la psique compartida
MODELO 1
Concepción tradicional de corte laboratorista y /o psicométrica:
la cognición es algo(contenido, talento, capacidad) que se posee
y que reside en la cabeza de los sujetos.
Se estudian solamente las capacidades específicas, a través de tests, resolución de problemas y aprendizajes dirigidos.
Los conocimientos son concebidos como contenidos descontextuados
que se aplican a cualquier situación.
Se trata de cogniciones “solistas”: inteligencia como posesión
unitaria, estable, localizada, mensurable.
MODELO 2
Concepción constructivista / culturalista:
la cognición se concibe como un producto de fenómenos sociales, culturales, tecnológicos, intersubjetivos:
es una cualidad que emerge en proceso de interacción.
Unidad de análisis: actividad significativa compartida,
mediada socialmente.
Los sujetos piensan en conjunción o asociación con otros
y con la asistencia de herramientas simbólicas
MODELO 1
concepción de inteligencia
Subsidiaria de un modelo médico hegemónico que permea tanto el dispositivo escolar como el clínico, que se materializa en prácticas y discursos: en el campo de la clínica en una ideología del sujeto como paciente que es asistido en un consultorio, que padece y debe ser curado sometiéndolo a un tratamiento para su rehabilitación.
El circuito de patologización, individualización, medición y derivación reviste un carácter de minucioso diseño de dispositivos de evaluación de las diferencias individuales como medio de regular y predecir el comportamiento de las poblaciones.
MODELO 2
concepción de inteligencia
Contextual y situada, en donde aptitudes, habilidades y comportamientos constituyen desempeños adaptativos dentro de un medio sociocultural específico.
Desde esta perspectiva, la inteligencia es una cualidad sistémica de la actividad humana mediada culturalmente: los sujetos no construyen significados en una cultura universal, sino en culturas particulares. Pensarla como un proceso constructivo de carácter social, permite igualmente sostener la existencia de una psicogénesis de la inteligencia, que no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interacción y, orientándose simultáneamente hacia los dos polos de esta interacción, la inteligencia organiza el mundo, organizándose a sí misma.
Desde esta perspectiva genética, se destaca que el déficit (centración en el sujeto) no es lo importante a relevar en el proceso de desarrollo, sino la diversidad y los modos de abordar las diferencias existentes en este proceso.
Los problemas en el desarrollo y en los aprendizajes infantiles no se consideran como realidades homogéneas, sino que suponen una estructura compleja en la que se deben distinguir las problemáticas biológicas o psíquicas, de aquellas que son el resultado de entornos específicos.
COGNICION
Si el descubrimiento del genoma fue algo así como el hallazgo de nuestro alfabeto interior, ahora viene lo mejor: descubrir la manera en que cada ser humano escribe con esas mismas letras su propia novela, ya que estamos genéticamente determinados para ser únicos.
Hoy no existen dudas de que la palabra (como experiencia o por su capacidad de evocar recuerdos de experiencias que remiten a las huellas)
puede recomponer la red neuronal.
neurobiólogo Pierre Magistretti
La humanidad se ha creado a sí misma como
"un animal suspendido en redes
de significación que él mismo ha tejido"
según el sociólogo Max Weber.
El antropólogo Geertz añadió que
“esas redes son la cultura".
Hoy no existen dudas de que la palabra (como experiencia o por su capacidad de evocar recuerdos de experiencias que remiten a las huellas)
puede recomponer la red neuronal.
neurobiólogo Pierre Magistretti
La humanidad se ha creado a sí misma como
"un animal suspendido en redes
de significación que él mismo ha tejido"
según el sociólogo Max Weber.
El antropólogo Geertz añadió que
“esas redes son la cultura".
viernes, 24 de junio de 2011
CLASES VIERNES 1 y SABADO 2 de Julio
Colegas: desde el día de mañana sábado podrán retirar en fotocopiadora el MODULO 4 sobre COGNICION para el trabajo que realizaremos las próximas clases. Asimismo, retomaremos el MODULO 1 sobre el mismo tema que ya tienen en su poder (bibliografías de ELICHIRY, KAYE y WOZNIAK).
viernes, 10 de junio de 2011
Clase viernes 17 de junio
El tema a tratar por la profesora Andrea Estévez:
Disfunción Cerebral Mínima y/o Trastornos específicos del desarrollo
Recorrido de lectura:
-Cerdá, L. (2009) "Avatares de los aprendizajes" cap. 5
(El diagnóstico diferencial: lógica de los síntomas de orden neural y lógica de los síntomas simbólicos. Análisis y crítica de la frecuencia diagnóstica.Clínica de los signos blandos)
-Fejerman, N. (2010) "Trastornos del desarrollo en niños y adolescentes" cap. 3(Concepto de Disfunción Cerebral Mínima. Áreas predominantes de manifestación: Síndrome disatencional, Torpezas motrices, Lenguaje: dislalias-disfasias, Trastornos específicos del aprendizaje. Etiologías más frecuentes. Condiciones de riesgo)
-Fernández Álvarez E. (2007), Semiología de los signos neurológicos “menores” en Neurología Pediátrica.(Esquemas gnósico-práxicos, Trastornos gnósico-práxicos)
-Scandar, R. (2003) En: "El niño que no podía dejar de portarse mal" Cap.1, 8, 10 (Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad)
-Narbona, J., Crespo Eguilaz (2005) "Trastornos de memoria y de atención en disfunciones cerebrales del niño" Rev. Neurol. (Concepto de comorbilidad)
-Soprano, A., Narbona, J. (2007) “Amnesias en niños y adolescentes” Cap. 4. En: La memoria del niño. Desarrollo normal y trastornos.
(Trastornos de la memoria en la niñez. Complejidad de las variables presentes en los procesos mnésicos deficitarios)
-Zerboni, M. (2000) “Ateneo bibliográfico sobre memoria. Niños”. Fonoaudiología-Hospital Durand. Servicio O.R.L.
Disfunción Cerebral Mínima y/o Trastornos específicos del desarrollo
Recorrido de lectura:
-Cerdá, L. (2009) "Avatares de los aprendizajes" cap. 5
(El diagnóstico diferencial: lógica de los síntomas de orden neural y lógica de los síntomas simbólicos. Análisis y crítica de la frecuencia diagnóstica.Clínica de los signos blandos)
-Fejerman, N. (2010) "Trastornos del desarrollo en niños y adolescentes" cap. 3(Concepto de Disfunción Cerebral Mínima. Áreas predominantes de manifestación: Síndrome disatencional, Torpezas motrices, Lenguaje: dislalias-disfasias, Trastornos específicos del aprendizaje. Etiologías más frecuentes. Condiciones de riesgo)
-Fernández Álvarez E. (2007), Semiología de los signos neurológicos “menores” en Neurología Pediátrica.(Esquemas gnósico-práxicos, Trastornos gnósico-práxicos)
-Scandar, R. (2003) En: "El niño que no podía dejar de portarse mal" Cap.1, 8, 10 (Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad)
-Narbona, J., Crespo Eguilaz (2005) "Trastornos de memoria y de atención en disfunciones cerebrales del niño" Rev. Neurol. (Concepto de comorbilidad)
-Soprano, A., Narbona, J. (2007) “Amnesias en niños y adolescentes” Cap. 4. En: La memoria del niño. Desarrollo normal y trastornos.
(Trastornos de la memoria en la niñez. Complejidad de las variables presentes en los procesos mnésicos deficitarios)
-Zerboni, M. (2000) “Ateneo bibliográfico sobre memoria. Niños”. Fonoaudiología-Hospital Durand. Servicio O.R.L.
miércoles, 1 de junio de 2011
traspaso clase viernes 3 junio para asistir disertación dr. Mendyrzicky
Ha quedado confirmado el traspaso de la clase de la prof. Estevez del viernes 3 de junio para poder asistir ese día a las 18.00 hs. a la disertación que brindará el dr. Mendyrzicky en el SAOP.
A la brevedad les informaremos la nueva fecha de la clase postergada.
A la brevedad les informaremos la nueva fecha de la clase postergada.
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