MODELOS Y ESTRATEGIAS CLÍNICAS
DE INTERVENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA

Oscar D. Amaya (editor)

Capítulo 19
(selección)

ENTUSIASMOS, INSISTENCIAS, ABANDONOS: LOS AVATARES DE LA LENGUA ESCRITA
EN LA CLINICA PSICOPEDAGÓGICA

Oscar D. Amaya



A la hora de efectuar un análisis de la lengua escrita en tanto objeto social de conocimiento, algunas preguntas aparecen como insoslayables: ¿puede el psicopedagogo explorar clínicamente los textos escritos de sus pacientes sin interrogarse qué es escribir? ¿puede indagar los procesos de lectura que atraviesan sin interrogarse qué es leer? ¿Son similares estos actos en los diversos contextos que habitan los pacientes? Es decir: ¿es lo mismo leer y escribir en la escuela, o en la casa, que en el consultorio? Y también: ¿es posible saber qué es lo que le sucede a un paciente cuando lee y escribe sin desplegar clínicamente con él las escenas de leer y escribir?

Creemos que no es posible trabajar las dificultades en estas áreas por fuera de la especificidad de sus contenidos, ya que constituye una falacia intentar resolver dificultades a priori para luego indagar contenidos. Aquí sostendremos que no deben remitirse estas problemáticas sólo a “factores externos” a la lógica cognitiva específica y a la legalidad de este objeto de conocimiento, sino a su indagación en el seno mismo de los procesos de apropiación, para develar los múltiples motivos de consulta en relación a él.
Creemos necesario que el psicopedagogo posea un conocimiento cabal tanto de esta progresión como de la legalidad que rige el proceso de construcción de la lengua escrita, si es que se pretende intervenir en las dificultades que genera en sus pacientes el arduo trabajo intelectual que significa comprender sus complejidades. Como afirma E. Ferreiro, para comprender a los niños debemos escuchar sus palabras, seguir sus explicaciones, entender sus frustraciones y atender su lógica.

Es necesario también realizar algunas reflexiones inherentes a las estrategias clínicas que desde la psicopedagogía pueden ser construidas a la hora de asumir las dificultades en la apropiación de la escritura. Estas reflexiones están basadas en el supuesto que en la medida en que se conozca la legalidad que caracteriza la génesis y el desarrollo de los instrumentos cognitivos de apropiación, se podrán distinguir clínicamente aquellas formaciones que se constituyen como sintomáticas de aquellas que forman parte de la lógica inherente al proceso de construcción de la lengua escrita.

Peculiaridades de la lengua escrita: una caracterización
en contextos de enseñanzas


Desde una perspectiva socio-genética, la invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación. Al intentar comprender este sistema, los niños enfrentan dificultades conceptuales análogas a la construcción histórica de la lengua escrita, lo que permite afirmar que el proceso cognoscitivo posee un carácter de re-invención de este sistema, en el sentido de la necesidad de comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción. Para ello deben considerarse las respuestas a interrogantes epistemológicos centrales: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre lo real y su representación?, ¿qué es lo que la escritura representa?

“La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación e los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación. Una representación X no es idéntica a la realidad R que representa (si lo fuera, no sería una representación sino otra instancia de R)” (Ferreiro, 1986). Esto implica que la lengua escrita, en tanto sistema de representación, posee algunas de las propiedades y relaciones del objeto que representa, al mismo tiempo que excluye otras.

Nuestro sistema de escritura, por ser de tipo alfabético, representa primordialmente las diferencias entre los significantes, esto es, atiende a formas sonoras y escritas que representan ideas y conceptos, sin relación con las propiedades o cualidades de los referentes. Los niños, a través de sus hipótesis, irán desandando un arduo camino conceptual hasta comprender por qué, por ejemplo, la palabra “perro” no se asemeja en modo alguno con las características del mamífero así designado, como la
denominada “hipótesis del tamaño del referente”, que intenta representar en la palabra las dimensiones del objeto nombrado, atribuyéndole muchas letras a “perro” y pocas a “hormiga”, por tratarse de referentes de distintas proporciones físicas.

Como aquello designado como “lo real” no es un fenómeno directa e inmediatamente dado a los sentidos, el proceso de conocimiento implica una cierta conceptualización de este “real”. De aquí se desprende que todo sistema introduce elementos que se corresponden con los tipos de conceptualización utilizados para la representación del conocimiento del objeto: “cualquier representación opera una selección entre aquello que es conocido y representado y aquello que, a pesar de ser conocido, no es representado. Esto último es lo que el intérprete debe reintroducir en el momento de interpretar una representación, lo no-representado no debe ser olvidado. Es por esta razón que un acto de lectura es una real construcción y no una simple decodificación”. (Ferreiro, ob.cit.)

Se imponen entonces otras preguntas que en la clínica de los problemas de aprendizaje adquieren relevancia respecto de la apropiación de este objeto: de qué formas los niños acceden al conocimiento de lo no representado en un sistema?, ¿cómo llegan a comprender que estos aspectos, sin embargo, también obedecen a regularidades sujetas por convenciones sociales?

En síntesis, la caracterización por parte del clínico de un objeto de conocimiento como el sistema de escritura, en tanto sistema de representación alfabético, es ineludible para establecer cualquier estrategia de intervención clínica sobre las dificultades en su apropiación. Si como afirma Arzeno (1989) conocer es reconstruir la legalidad del objeto, esto será posible a través de las actividades significativas que el niño lleve a cabo sobre él, en los diversos contextos en donde se produzca, incluido el ámbito clínico. “La significación del sujeto que aprende va a depender del proceso de apropiación cognitiva del contenido pero también de los propósitos de la tarea, de su valor funcional o utilidad, del problema planteado, de una compleja dinámica de intercambios comunicativos que establezcan a múltiples niveles con otros participantes, de las reglas que norman la actuación de cada uno y de su posición social”. (Perelman, 1989)

Las consecuencias de posicionarse en una concepción tradicional para un abordaje clínico no son menores, ya que al producirse una disociación entre códigos de transcripción, se disocian los planos material (significante) y conceptual (significado), lo que implica entonces la fractura y disolución del signo lingüístico, y por tanto tornándose en una práctica clínica que obstaculiza la comprensión de la naturaleza de la lengua escrita, algo que resulta crucial para abordar las dificultades que los niños presentan en la apropiación significativa de este objeto de conocimiento.

Una comprensión cabal de la lengua escrita “significa, por ejemplo, comprender por qué algunos elementos esenciales del lenguaje oral (la entonación entre otros) no son retenidos en la representación; por qué todas las palabras son tratadas como equivalentes en la representación, a pesar de pertenecer a “clases” diferentes; por qué se ignoran las semejanzas en el significado y se privilegian las semejanzas sonoras; por qué se introducen diferencias en la representación a expensas de las similitudes conceptuales” (Ferreiro, 1986), por qué existen fenómenos como los recursos ortográficos que escapan a la representación significante, entre muchos otros interrogantes conceptuales, que los niños se formulan y se responden a través de diferentes formas de interpretación de la lengua escrita.

Los procesos de apropiación de la lengua escrita: una aventura conceptual temprana


Desde una perspectiva constructivista, el objeto de conocimiento no es la realidad percibida sino el resultado de una actividad cognitiva transformadora, ya que al actuar sobre los objetos el sujeto descubre y agrega propiedades a los mismos, los transforma psicológicamente y se transforma a sí mismo, construyendo sus propias estructuras cognoscitivas.

Si bien desde la tradición epistemológica de este marco teórico no se realizaron investigaciones acerca de la lengua escrita como objeto de conocimiento, a partir de la década del ´70 surgieron investigaciones específicas que intentaron recrear las hipótesis-marco del constructivismo acerca de su especificidad.

Las investigaciones acerca de los modos de representación de la lengua escrita llevadas a cabo en un principio por Emilia Ferreiro y Ana Teberovsky, subrayaron la existencia de la construcción de marcos de interpretación por parte de los niños, que orientan aquello que intentan conocer, otorgándole una significación peculiar, que irá transformándose durante la historia conceptual de esta interpretación. Estas interpretaciones constituyen hipótesis originales que no son fruto de una copia del objeto de conocimiento ni de ninguna enseñanza adulta, sino producto de un trabajo cognitivo en el arduo trayecto intelectual de reconstruir la lógica que gobierna el sistema de escritura.

Ya sea en el aprendizaje de la lengua oral como luego en el de la lengua escrita, nos encontramos ante dos procesos diferenciados, que sin embargo poseen un aspecto común: su carácter constructivo. “Los niños no se limitan a reproducir. Ellos organizan la información que reciben de manera selectiva. Para ello, construyen esquemas interpretativos que no son mera réplica de lo que reciben del exterior” (Ferreiro, 1990b). Esto significa que leer y escribir son operaciones cognitivas que colocan al lenguaje como objeto de reflexión, condición necesaria para comprender qué es lo que la escritura representa y cuál es la naturaleza de esta representación: “una reelaboración a otro nivel del conocimiento implícito que caracteriza la competencia lingüística infantil parecería necesaria antes de que los niños comprendan la naturaleza de la escritura. En otras palabras, pareciera plausible que la comprensión de la escritura demanda un cierto nivel de reflexión y de conceptualización sobre la lengua oral, una cierta ´conciencia metalingüística” (Ferreiro, 1978).

Los modos específicos de comprensión de la lengua escrita han sido estudiados y ordenados psicogenéticamante como períodos de conceptualización, es decir, grandes ideas que se articulan en hipótesis, que originan producciones gráficas, es decir, tipos de escrituras, en una dinámica de pensamiento que opera bajo relaciones y diferenciaciones. En cada uno de estos períodos, como formas de conceptualización, se producen significaciones de la información disponible, dejando de lado parte de ella por resultar inasimilable, e introduciendo al mismo tiempo elementos interpretativos propios.

Ferreiro (1986) utiliza el concepto de hipótesis en un sentido amplio, para referirse a aquellas “ideas o sistemas de ideas construidos por los niños para dar cuenta de la naturaleza y del modo de funcionamiento de un determinado objeto de conocimiento”, del mismo cercano a lo que Piaget denomina asimilación desde el punto de vista psicológico.

Los niños además deben alcanzar la comprensión de las denominadas “convenciones fijas periféricas” (Ferreiro, 1986b), así denominadas pues sus variaciones no afectan la naturaleza del sistema de representación. Ellas son: la orientación de la escritura, que nuestra convención la fija de izquierda a derecha en el renglón y de arriba hacia abajo en la página; el conjunto de formas gráficas de las letras y sus denominaciones; las reglas de composición de palabras y frases utilizando estas formas con sus correspondientes reglas ortográficas; las variaciones figurales que puede adoptar la escritura (mayúscula/minúscula-imprenta/cursiva-impresa/manuscrita, etc.); el conjunto de marcas que no son letras y que pueden aparecer junto a ellas, como los signos de puntuación. También se incluyen aquí el conjunto de organizaciones espaciales que organizan a las formas gráficas, como los espacios entre palabras y párrafos, por ejemplo.

La comprensión progresiva de estos componentes de la lengua escrita solo puede pensarse como un proceso que se maximiza sobre la base de la superación de conflictos cognitivos, elemento esencial en el estudio de los mecanismos de desarrollo y su especificidad en la apropiación de todo objeto de conocimiento. Conflictos entre hipótesis de diferentes períodos de conceptualización, entre hipótesis construidas y observables o comprobaciones que debilitan o crean insatisfacción intelectual, produciendo por ello diversas reacciones cognitivas frente a las perturbaciones.

No debe desconocerse, además, que por tratarse de un objeto social de conocimiento cuya enseñanza sistemática se lleva a cabo en la institución escolar, con frecuencia los conflictos cognitivos adquieren una dimensión socio-cognitiva que consiste en la contradicción de la estrategia de un sujeto que se encuentra explícitamente en la estrategia de otro, ya sea por hallarse en un período diferente en la psicogénesis, o por interpretaciones divergentes acerca de la forma de escritura de una palabra.


Implicancias en la clínica de los procesos de apropiación y sus dificultades


Para que resulte posible constituir una reflexión psicopedagógica en torno a la escritura y la lectura, no deberían extrapolarse experiencias o modelos desarrollados fuera de los ámbitos clínicos y ajenos a las condiciones y legalidades propias de este dispositivo, cuya materialidad se encarna en instituciones de atención reales y específicas, y por tanto no asimilables a otras, como las escolares o académicas. No obstante esto, toda práctica clínica que intervenga en las problemáticas en torno a la lengua escrita, debe considerar los avances producidos en la psicolinguística o las didácticas específicas, por caso.

De esto se implica que seguir construyendo modelos clínicos con niños pensados por fuera de sus contextos áulicos e introducidos en soledad en otro contexto y con psicopedagogos aislados en consultorios cerrados, sólo logrará seguir sin poder resolver las problemáticas que a ambos los aquejan desde sus diferentes posiciones. Por el contrario, una perspectiva multidisciplinar para suscitar reflexiones respecto de las intervenciones clínicas y un trabajo en red con las instituciones a las que el paciente pertenece, se tornan componentes mutuamente constituyentes de un horizonte hacia donde toda estrategia clínica debería dirigirse. Ninguna institución, ninguna teoría, pueden por sí solas dar cuenta de todo lo que acontece en la vida de un niño, es ilusorio y acientífico pensar un lugar de poder semejante.

Por lo expuesto hasta aquí, resulta evidente que si el psicopedagogo desconoce las características de la lengua escrita como objeto de conocimiento, si no comprende los avatares de los procesos de apropiación que los niños llevan a cabo, si no considera la especificidad del contexto escolar en donde se desarrolla la escena de la enseñanza de este objeto social de conocimiento, le resultará imposible intervenir clínicamente frente a dificultades, detenciones y problemas o sólo podrá caracterizar estas formaciones en términos de “problemáticas ocultas”, “desviaciones” o peor aún “patologías”. En otros términos: “tanto para la detección, como para el tratamiento y la prevención de los trastornos de aprendizaje es preciso saber leer detrás de los errores, saber distinguir aquellos que constituyen reales progresos a pesar de que la respuesta no coincida con la respuesta’correcta’ esperada, saber admitir que hay ‘errores’ necesarios, saber prevenir los ‘innecesarios’” (Ferreiro, 1975).

También se torna necesaria la explicitación por parte del psicopedagogo de las teorías que gobiernan la comprensión de este objeto por parte de los adultos con lo que todo niño interactúa, en particular su red familiar. Además de llevar a cabo intervenciones con la familia de su paciente, uno de los adultos a los que se debe abocar a fin de desentrañar concepciones hegemónicas respecto de la lengua escrita, es él mismo. Su historia de aprendizajes en relación a este objeto social de conocimiento probablemente haya estado signada por aquellas presentes en enseñanzas tradicionales que a la hora del abordaje clínico del paciente con dificultades de aprendizaje, pueden hacerse presentes. Esta presencia, si no es advertida, incidirá en sus estrategias clínicas.

Una intervención clínica debería dirigirse a favorecer que el paciente comprenda las reglas de funcionamiento de la lengua escrita, para que pueda entonces engendrar nuevas representaciones sin necesidad de tener que recurrir a la copia. Alcanzada esta comprensión es cuando se sabe escribir una palabra, y por ende se saben escribir todas las palabras: “quien aprende no se comporta como el aprendiz de una técnica. Además de la mano que hace trazados con el lápiz, del ojo que discrimina formas y de la boca que emite sonidos, hay un sujeto que piensa” (Ferreiro, 1986b)

La clínica psicopedagógica, al ser concebida como una clínica de los aprendizajes en un sentido amplio, debería abocarse a la indagación de los procesos dialécticos del pensamiento que se entablan en el intento por comprender la lengua escrita (conflictos, contradicciones, transformaciones, intercambios, significaciones, integraciones, reelaboraciones, regresiones, fluctuaciones, discordancias, etc.). Indagación que es consecuencia de poder conceptualizar el conocimiento y los aprendizajes como procesos de construcción y apropiación en interacción en contextos diversos con saberes previos y con otros sujetos. Es por ello que las intervenciones del psicopedagogo en el trabajo con las problemáticas suscitadas por la lengua escrita (y también por otros objetos de conocimiento) pueden ser pensadas en términos de operaciones clínicas de carácter cognitivo que puedan generar movilizaciones en los avatares de los procesos de apropiación de un objeto de conocimiento.

En la dimensión clínica, se imponen además otros interrogantes centrales: ¿en qué consisten los procesos a través de los cuáles los niños se convierten en poseedores eficaces de la lengua escrita?, es decir, ¿Cuáles son los caminos cognitivos que el niño deberá transitar para comprender las propiedades, el valor social y las funciones de la escritura?, ¿cómo interpreta un niño en proceso de aprendizaje las relaciones entre la lengua oral (lo que se dice) y la lengua escrita (lo que se escribe)?, por citar algunos.

“Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir cotidianamente y que sabe cómo hacerlo. El ´saber cómo´ es un elemento central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le resulta difícil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo” (Castedo, 1995). Toda estrategia clínica que aborde las dificultades en la apropiación de estos instrumentos culturales, no puede soslayar la necesidad de asumir el desafío de propiciar un espacio que le permita al paciente relacionarse placentera y eficazmente con la escritura y la lectura. Placer que lo constituya en lector también en contextos extraescolares, y eficacia para alcanzar las exigencias que la escuela le demanda.

Si el contexto escolar no termina por constituirse para ese niño en un espacio alfabetizador, deberá ser entonces el dispositivo clínico en donde el paciente, con su malestar a cuestas, pueda comprender la lógica de este objeto de conocimiento en términos de convenciones, restricciones y posibilidades que lo organizan. Un dispositivo clínico que promueva la instauración de actos significativos de lectura y escritura que posibiliten la expansión de intereses y capacidades de los pacientes, a fin de que este despliegue implique efectos en sus desempeños áulicos y en todo contexto donde coexistan con objetos portadores de escritura. Se trata entonces de un abordaje que promueva entusiasmos por conocer, insistencias frente a la complejidad del objeto de conocimiento, para superar los abandonos a los que el niño termina entregándose, que tornan a la curiosidad y la pregunta en apatía y enojo respecto de la palabra escrita: un universo simbólico que se oscurece y extingue.